佘国纲（湖南省娄底市教科所 417000）
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关键词：罗辀重 素养教育思想 实践 启示
本文专应＜湖南一师学报＞之约而写，并被＜湖南一师学报＞全文刊载。后稍经删改成为＜湖南教育史＞（岳麓书社出版）第二卷第七章的第四节：“罗辀重与陶龛学校”。
中华民国时期，自1919年余家菊在《中华教育界》发表“乡村教育之危险”和“乡村教育运动的函养和方向”后，各种教育思想纷纷登上历史舞台，教育实验研究十分繁荣，教育改革实践特别活跃，涌现了陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“平民教育”、晏阳初的“乡村教育”、雷沛鸿的“国民教育”等多种教育流派。罗辀重的“素养教育”，是这多种教育流派中一个非常重要的流派，是当时教育改革百花园中一朵争奇夺艳的鲜花。
一、生平与素养教育实践
罗辀重（1889－1950），字春驭，湖南省湘乡县白露湾（今属娄底市娄星区西阳乡）人。他出生在世代书香之家。其祖父罗信南以教私塾为生，仰慕东晋陶渊明的为人，酷爱陶诗，每次读毕陶诗，必将诗集恭敬地放在自家的神龛上，晚年自号“陶龛居士”。他常想自己设校施教，却苦于手中拮据不能如愿。罗辀重的父亲罗申田，为清末驻藏参赞，为遂先人遗愿，1901年创办义学，取名“陶龛”。罗辀重小时随父在江浙一带度过，深受父亲效法西方，立志创造的思想影响。1912年，他接长陶龛学校后，深感“中国的教育非改革不可”、“一切社会改革应以教育改革为基础”。1914年，他毅然自费到美国哥伦比亚大学求学，专攻儿童教育，师从杜威，与陶行知等同学。1920年，他学成回国，谢绝高官厚禄，直奔湘中山村，埋首乡村教育数十年，直至离开人世。
罗辀重数十年如一日，“生于教育，死于教育”，以陶龛学校为基地，实验乡村基础教育的综合改革，把自己的家产全部变成了校产，连留美带回的照相机和几百张风光画片也献出做为办学之用。他立足当时，面向未来，实施“群、德、体、智、美”五育并重的“素养教育”，在一个局部范围内成功实现了所有的儿童都能受到教育，并得到全面发展的近现代“教育的革命”，被人誉为“教育之神”。
陶龛学校是罗辀重实践“素养教育”思想的典范。在他的主持下，该校有着“画的环境”，师生们过着“诗的生活”。1933年冬，国民政府教育部视察员吴研因视察湖南教育后说：“中国的乡村小学，只有陶龛小学很有些特点。”陶龛学校具有的五大特色，不仅当时为其独有，而且至今犹觉新鲜。
一是“救中国良药”的“血性”校训。“血性”是什么？梁启超说：“血性者，人类之所以生，世界之所以立也。无血性，则无人类无世界也。”又说：“人生于天地之间，各有责任。一国之人各自放弃责任，则国必亡”，“此种人无以名之，名之曰无血性”。罗辀重说：血性就是吾国固有之美德“信义”。他认为，血性是要“诚”而“愚”的，是“为他”而不是“为已”的；为人就要“诚实守信”，“尽职尽责”。血性的核心内涵就是“诚信与职责”，这是罗辀重“唯一教人教已的方针”。他于1922年将“血性”定为陶龛校训，此后数十年中，陶龛学校之教育精神无处不表现为“血性”，培养出了一代又一代“血性”学子。全国第七届人大代表、以“血性律师”的誉称闻名海内外的王工，就是其中杰出的代表。正如王工所说：“如果说梁启超是血性启蒙宣传家，那么罗辀重当之无愧的是血性启蒙的实践家和教育家。”
二是“合于古，宜于今”的“旬日教学制”。“旬日制”古已有之，唐朝时遇旬则休沐，谓之“旬休”。中华民国成立后实行“星期制”。“星期制”原为西俗。基督教以七日拜神一次，故称“礼拜”。日本人又改“礼拜”为 “星期”。罗辀重认为“礼拜”含有“浓厚宗教迷信色彩”，而“星期配以七个星子之名字，牵强附会”，且“在一月内，一年内，毫不整齐，于记忆上及计算上极感困难”，加之“素养教育”的实施，需要增加学生在校的时间，于是在1931年改 “星期制”为“旬日制”。每月逢一为旬之开始日，其早晨举行纪念旬会；逢十为休息日；逢 三、八日作文；逢有三十一日为特别日，举行一切全校之活动集会，如大扫除、比赛、会试、娱乐、远足等；每学期以办足十五旬为原则。1940年，国民政府教育部督学周邦道视察陶龛学校，说“辀重先生有特殊的眼光”，敢用“旬制”，“节省时间，计算便利”。
三是“学校教育与家庭教育和社会教育有机结合”的“学校家庭化”。陶龛学校师生均住校，学校以“为父母服务”为天职，凡父母应做的，学校“尽可能一一做到”，教师既负“教育”之责，且兼“管训”之责，“师生大有父兄子弟之概”，素被人誉为“全体师生的家庭”。罗辀重认为：“教育之范围应包括社会教育、学校教育及家庭教育”，学校“聚各阶层、各姓族于一堂”，已有社会性质，加上“学校家庭化”，学校教育就不再仅是“形式上之施教与受教”，且“包括平时言谈讨论、彼此知识交换、社会领导共事及种种模范作用”。寒、暑假，学生回家则把在学校“所学的，向比学校广大千万倍的社会中，各个地去实地试做一下看”，形成为“家庭学校化”。“学校家庭化”和“家庭学校化”是实施“素养教育”的重要保证。
四是“愉快教学，教学愉快”的“无分数教学”。陶龛学校于20世纪30年代正式实施“无分数教学”，直到50年代初罗辀重逝世为止。该校对学生的考试、考核形式，有开卷、闭卷和实践操作等。考试、考核成绩一般均不打分，教师阅卷、评议，只肯定正确，指出错误，指明努力方向。每期末，学校向家长通报学生在校求学情况也没有分数，30年代按“性行”、“学业”、“身体”三大方面报告，其中“学业”又分“达到标准的科目”、“不及标准的科目”、“进步特异的科目” “最感兴趣的科目” “急需补习的科目”等项；40年代则按“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五大方面几十个项目报告。在陶龛学校，师生们一天到晚都“像很忙而实闲，又像狠闲而实忙”，他们玩是教学，教学也是玩，从未有过沉重负担的感觉。1935年，湖南湘乡县督学宁纯宦在其视察意见中说：“县中各完全小学多用力于高小部，求毕业会考之优胜，该校（陶龛）则平均发展，只求实效，无与人争胜之心。”然而，“无心插柳柳成荫”，在县级历年会考中，陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。
五是“解放儿童，尊重儿童，信任儿童，服务儿童”的“学生自治”。陶龛学校的教学观念不是“以教师为中心”，而是“以儿童为中心”，主张学校“为儿童所有，为儿童所治，为儿童所享”的“三儿主义”，从小就让孩子们学习民主地自己管理自己。在陶龛，凡是孩子们能做的事，都放手让孩子们自己去做。学生“在校一切起居饮食，”，都“随团体而自发自动”；“教学室寝室清洁，完全归学生轮流负责扫除，不假手校工”；学校食堂、合作社、阅览室、花圃、竹林等，都是学生服务员自己管理；节日、纪念日、旬会、演讲会等，也都是学生自己担任主席。1989年，有位陶龛校友在“回忆录”中写道：“1943年5月，我刚上三年级，只有8岁，竟由班上选拔到全校旬会上当小主席．．．．．．后来进了中学、中专，参加抗美援朝街头演讲，逢有怯场时，我就会想起8岁当小主席的事，胆怯的心情便一扫而光。”
罗辀重在陶龛学校的“素养教育”实践，坚持了整整30年，取得了非常的成功。在他办学的几十年间，白露湾一带学龄儿童没有不入学的，年长失学者没有不复读的；“外省县子弟，亦多响往就学”陶龛，连当时的印度国际大学国学院院长谭云山（湖南茶陵人）及夫人陈乃蔚，也一致认定罗辀重教育有方，把自己的两个孩子不带出国，而留在陶龛求学；“陶龛学风蔚变，影响所及，乡邑风俗，为之转移”，乡民们大都在政治、经济、文化等诸方面“睁大了眼睛”，当地交通、经济、文化等许多方面的落后面貌也得到了改变。1937年，著名作家张天翼写信给罗辀重，说陶龛学校和晓庄乡师一样，是他所知道的“最好的学校”，于是“北晓庄，南陶龛”的誉称不胫而走。1943年，衡阳李庆元先生写信给《陶龛旬报》，说他“近10年来”对陶龛“非常钦仰”，“认为它是小学教育的唯一灯塔”。同年，在台儿庄战役光荣负伤的抗日荣军王长喜为创办“荣军子女学校”，曾慕名到陶龛。此后，他每到一地都要介绍陶龛学校，说：“余由重庆出发，经大、高、中、小学不下几千校，其中使余感奋不忘者，唯陶龛学校。该校师生爱国热心，教育完善，足列全国之冠。” 20世纪末尚在世的熟知陶龛和罗辀重的七八十岁以上的老者，以及当年的陶龛老校友，只要一谈起陶龛，谈起罗辀重，无不津津乐道，无不生出怀念之情。
二、素养教育思想面面观
“素养是什么？素养是平素的修养。”罗辀重认为：作为学校要培养的现代化的集团生活的社会能员，不仅需要懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的知识、技能，而且要有这些方面的“修养”，而这些“知识、技能”和“这种修养”，都“要从教育得来”，于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。这就是罗辀重的“素养教育”思想概念。他的素养教育思想体现在有关教育目的、教育内容 、教育方式方法和教育设施等各个方面。他在这些方面都有自己独特的见解。
教育目的论。罗辀重认为学校教育的目的就是教人做“人”，做现代化的“集团生活”下的社会能员，而“小学的目的，是在给人生一最好的开始”，就是要让所有的儿童都能在极美的环境下受到全面的教育，“自由生长于乐园之中”，高高兴兴在做人中学习做“人”。他指出当时学校的“根本错误，在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作，几限于上课、应付考试”；他抨击当时的所谓“新教育”，表面上似乎是理论方法，应有尽有，实际上“只是盲从、粉饰、凌乱、空泛、无计划、无目的的教育。教出来的一般学生，大部分都不知道怎样做人，亦没有立志要做怎样的一个人，更不知道做人的道理。”学生到学校是求学做人，不是为了“文凭。罗辀重不看重文凭，认为“文凭何足凭？证书何足证？文凭之谜不穿，教育之路不通；证书资格之束缚不解，学术思想之发展无望”，但陶龛学校的文凭却被当时一些中学十分看重，只要有陶龛的毕业证，上中学可以免试；一些未在陶龛毕业的学生，但只要在陶龛求过学，人们也会另眼相看。
训育方法论。罗辀重认为：在学校里，“教”与“育”不仅应该并重，而且是“育”要重于“教”。“育”，又重在平素的“修养”。关于训育方法，他主张完全的“以身作则”，注重人格的感化。他说：“因儿童最富于模仿性，以‘身’教比以‘言’教，收效何止万倍？故我们要学生劳动，我们就得自己先劳动；我们要学生早起，我们自己就不得晏起；我们禁止学生吸烟，我们自己就不得吸烟；我们自己不穿长衣，才能禁止学生穿长衣。换句话说，我们自己穿起长衣来，就不能禁止学生穿长衣了；我们同桌吃饭时总得谈谈笑笑，我们就不去禁止学生吃饭时谈笑。‘以教人者先教已’，是我们的唯一信条。”他还指出：实施训育的“最好机会，是就儿童的偶发事件中，加以亲切的指导。教师应尽量地与儿童共生活，于其言行举止中，发现其个性，才好个别加以诊断，对症下药，才有效果可言”。在罗辀重主持的陶龛学校，充盈着“爱”的教育，师生员工均生活在“爱”与“被爱”之中。
教学方法论。关于教学方法，罗辀重“对死读书死用功，不加注重”，他重“教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径，给以开‘知识宝库’之钥，至于知识本体，应让他自己各自去求自己所需要的”；“重思考，不重记忆，重知识的应用，不重知识的本身”；重“亲身经验”、“野外观察”，主张“教学做合一”。他还注重让学生“养成自动研究的习惯”，主张“各种小组研究会，愈多愈好，各就兴趣组合”。他认为，“把学生视为海绵、印泥，把教育视为一般知识的累积”，是“不懂教学的教师”，因为“他们没有看到学生自发的能力，不晓得教育是生长的历程。只把自己尚未溶化的书本知识，灌注给学生，植入学生的心，至于知识之实践与求知之方法，何谓辅导，何谓启发，则置之不问。他们不肯修养这种技术，而且不把这种知道认为必要，单凭注入与考试为唯一的方法”。六七十年前的陶龛，不把课堂叫作“教室”，而是称作“教学室”。这一字之多，充分反映出陶龛学校主持人教育观念的前卫。那时的陶龛，虽然也是按年级分班教学，但具体到每个学生，则是“无年级教学”，他可以在五年级的班学国语，在三年级和四年级的班赶学算术，一年后达到在六年级的班同学国语和算术。
教育环境论。罗辀重指出：学校所在地之环境，与学校教育“有莫大之关系”，“教育效率之大小，常与环境之良否成正比例”。这种环境，既包括自然环境，也包括社会环境。陶龛学校有着优美的自然环境，她处在“幽邃烟村”中，后有青山，前有涟水，“白云满坞”、“红树当门”。罗辀重和村民们还创造了一个优良的社会环境。该校附近不及半里有半日制的求实通俗学校，学风优良；村中的“罗氏进德会”，对烟、酒、牌赌、奢侈和迷信等习，订有禁条；校外“杂货药材”三五片，都能帮助学校不卖烟酒给学生；门外渡船一艘，渡夫对学生之在河边玩水，涉及危险之事，能加以注意；社会对学校，不但无甚恶感，而且具有几分信仰。更为重要的是，罗辀重在学校内部营造了一个民主的，公正、公平的教育教学气氛，师生员工各有应尽之“职责”，但在人格上都是对等的“朋友”关系，学校对师生员工的评价不是听不“听话”，而是讲不“讲理”，“教员与教员间之一道高墙，师生间之一道高墙”，在陶龛是“有历史以来就未曾筑过的”。他说：“民主不仅是一种政府形式，而且是一种生活—民主生活，一种态度—民主态度。”这样的环境是素养教育所必须具备的。
教育设备论。1947年，罗辀重曾发表一篇文章，纠正前清时流传下来的一种不合理的习惯说法，那就是把学生去学校“求学”喊作“读书”。他告诫大家：“以后千万不要说或写‘在某某学校读书’。记着，我们在学校是求学呀！”他认为： “求学”是“寻求真实的学问”，“向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农场求”，当然，“也向书本求，但只限于‘用书’而不死读” 。他指出：“‘求学’本不限于向学校求。不过，学校是专为‘求学’而设的，它除求学外，没有别用。所以它要有便于求学的一切设备，如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农圃、工作场、运动场等。”作为20世纪前期的偏僻乡村小学陶龛，在罗辀重的努力下，求学的设备应用尽有。它的农场、工厂、运动场、实验室、博物馆，都是大规模的；它有3个图书馆，并实行开架借阅，以满足教师、少年和幼儿的不同需求；它还有当时城市学校都罕见的钢琴、电话。这些都成了罗辀重在陶龛实施素养教育的有力保证。
经济办学论。教育是个需要花钱的事业。中国是个大国，人口在世界各国中最多，教育任务最大。但中国又是一个穷国，办教育必须要“一钱有一钱之用”。罗辀重提出：“吾国是穷国，我们要以经济的方法，办最有效率的事情”，要“用最少的经费，办理最好的教育”。他办教育，做到人人都要上学，但学费则穷人免交或优惠，富人则要收取“特别学费”。他对“善捐之款”，非常精打细算，从“不敢慷他人之慨，浪用一文。总期于尊款不致虚掷，以副捐者盛意”。他对前来视察指导、参观学习的各级政府官员、各界知名人士和外校师生，从不设宴招待，而是与本校师生共餐。他早在1922年就提出破除“中元烧包”的迷信，节省出钱来办教育。他说：“吾国四万万人，即以至少限度计算起来，有半数（二万万）烧包的，平均每人每年烧包要破费一串（浙江一带尽用金箔、银箔，决不止此），合之即每年二万万串，把这笔款子，立即可以添办中心小学至少二十万所。普及教育，不是很容易的事么？只看大家的决心何如？”
教师论。20世纪30年代，罗辀重曾作文，鲜明地提出“改革师教”的主张：师范学校的毕业生“只能抱一种人生观—即服务之人生观”。他说：“别的学校毕业的青年，可以抱任何各种不同之人生观：如享乐之人生观，升官发财之人生观，糊口之人生观，甚至消极厌世之人生观，都是各人意志的自由，唯独师范毕业生不然。”因为，师范毕业生是去当教师的，是“为人师表”的；教师的任务主要不是“教书”，而是“造人”。罗辀重聘师十分严格，但并不特别注重教师资历、文凭，而是重在“人品”。他把“堪为人师”作为聘师的核心标准，认为“教育者的理想性格，是以‘爱’为中心，而以服务、效劳为最高理想”，要求教师树立 “三爱” 精神（即：“爱教育”、“爱儿童”、“爱学校”），和 “三血”精神，即：“磨血（磨尽自己的心血）、呕血（呕尽自己的心血）、造血（为社会创造新的血液）。他在为某中心小学拟订的“聘师之条件”和为陶龛学校制订的教师“聘约”的条款中，条条蕴含着“为人师表”之意，诸如：教员“必须注重人格，以身作则”；“应具有‘学不厌诲不倦’之热情”；“施教不限于校内，教学不限于上课中”；“负有纠正社会恶习之责”；“应以全付精力，对付受教者”；“对儿童要有循循善诱之态度”；“对同事要能推诚合作，一切以大局为重”；“应有远大眼光”“不受物质诱惑”。
“五育”并重论。关于学校教育的内容和因素，20世纪30年代，罗辀重在陶龛将其分为“性行”、“学业”、“身体”三大方面，实施的是“德育”、“智育”、“体育”“三育并重”；40年代则分为“群性的修养”、“道德的修养”、“身体的修养”、“知识的修养”、“艺术的修养”五大方面，实施的是“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”“五育并重”。“五育并重”是罗辀重“素养教育”思想的核心。在陶龛，“五育”是并重的，实施“五育”的各科课程也是并重的，没有什么“主课”、“副课”和“主科”、“随意科”之分。“五育”关系密切，你中有我，我中有你，缺一不可。虽然从某种意义和某个角度看问题，可把某育摆在第一位，但它们绝无轻重之分。如果硬要“重”中分“重”，那就是罗辀重指出的：“学校的重心，应该在群育—即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育，应都是为着处群而有”；学生入学，就是为了“求学”处世处群的知识、技能和处世“处群的方法”。“群育”虽不是罗辀重首先提出，但在世界教育史上，能像他那样对“群育”进行理论探索和实践研究的恐怕很少，而像他那样在陶龛数十年如一日坚持实施“群育”并取得显著成效的恐怕更难找出第二个。
三、素养教育的启示
1999年，上海三联书店在再版《学习的革命》一书时说：《学习的革命》是每个人迈向21世纪的“护照”，而“教育的革命”却还是我们的“梦想”。其实，《学习的革命》一书中列举的那些20世纪七八十年代学校之“优秀”，罗辀重主持的陶龛学校在20年代就早已具备，并且更加全面；世界“教育的革命”的基本目标，罗辀重也早已在一个局部范围内加以实现。只是由于他的教育思想与实践，未能得以总结宣传推广，至今鲜为人知而已。凡知晓罗辀重教育思想与实践的人，大都有如下的感觉：当今一些有作为的教育改革者们费尽心机摸索出的一些有效的经验，其实罗辀重和他主持的陶龛学校早就实施过。早在20世纪30年代，就有人公开评议罗辀重：“如果你认识陶龛，你当然就会知道辀重先生。他有着一对深邃的眼睛，对事情常能看到底里”，“他做每件事情都是迎头赶上新的趋势去。”罗辀重在陶龛实施的乡村基础教育改革，就是立足当时，面向未来的。当今的教育改革者们如果能够了解一些罗辀重的“素养教育”思想与实践，无疑会得到不少的启示，如虎添翼，少走不少的弯路。正如罗辀重所说：“路，当然是自己开辟的好。不过，古往今来，真正辟新路的有几人？而走现路的千千万万。既走现路，则前头已有很多人走过，究竟哪一条是正路，哪一条走不通，问问前人，尚不失为一种经济的办法。”
对教育科学研究的启示。教育科学研究是“育人”理论和方法的研究，来不得半点虚假和浮躁，更不是一朝一夕能立竿见影。其实验研究，不是自己找一个课题，凑几个老师帮忙试一下，请几个专家帮忙结个题，然后评个奖就完事，而是必须身体力行，长期反复实践，不断完善，使其成果真正有益于实际教育工作者，真正有价值，而不是“泡沫”。罗辀重身为20世纪初期为数很少的留美大学生，为了探索乡村基础教育改革的经验，不留大城市，埋首乡村。湖南省教育厅厅长朱经农多次请他到省厅就职，他都加以谢绝。国民政府曾一度规定：完全小学校长，必须由国民党员担任。罗辀重不愿加入国民党，便将校长职务让给别人，自已则以校董主任之职继续坚持改革实验。由于没有了校长的身份，免去了外出开会等许多杂事，他的精力更加集中，试验研究更加深入。从我们目前找到的陶龛学校20世纪30－40年代的8份“学生在校成绩报告单”中可以看出，设计者罗辀重是何等地认真、何等地用心。这些“学生在校成绩报告单”，不同年代，不同学期，都有所修订。如1948年上学期按“德育”、“智育”、“体育”、“美育”、“群育”顺序设项，而下学期则改为按“群育”、“德育”、“智育”、“体育”、“美育”顺序设项，这说明此时的罗辀重已正式确立“学校的重心是群育”的思想。20世纪80年代以来，我们每年都取得过大量的教育教学改革课题成果，颁发了大量的教育教学改革的获奖证书，如果我们能回头去认真地查一查，这些获奖的成果，恐怕没有多少继续坚持下去并发挥效应的，有的可能连昙花一现也没有。而罗辀重的“素养教育”实验数十年如一日，不断完善，从未有人给他颁发获奖证书，但他却一直坚持到了自己离开人世。我想，当今和未来的有志有识的教育改革者们，从这里是可以得到一些有益的启示的。
对普及义务教育的启示。20世纪初，罗辀重重长陶龛学校时，即致力普及小学教育。在他的主持下，学校所覆盖的区域内，凡儿童“只要已达入学年龄”，“不管智贤愚不肖”，也无论家庭富裕还是贫困，都“无须经过什么入学检验”，均可上学；富裕家庭的学生交纳“特别学费”；贫困家庭的学生，或免费入学，或以物抵费，或勤工俭学。同时，学校添设补习班，开办夜校，并创办半日制的求实通俗学校，救济年长失学者。到30年代，学校所在周围村庄的学龄儿童没有不入学的，年长失学的青壮年没有不复读的；到40年代，这里不仅没有了老文盲，更没有新文盲的产生。更为重要的是，罗辀重普及的是一种“素养教育”，一种切合实际，切合社会需要,而造就现代化的“健全”国民的教育。1936年，晏阳初曾在湖南衡山乡村师范学校演讲说：“今华北告急，全国动摇，中国为什么到如此田地？根本原因是‘误教’与‘无教’。”“无教”（百分之八十的人没有受过教育）尚好办，可以普及。假若“误教”（即“所受教育，又多又不切实际”）普及，“那只有坐以待毙”。在过去三座大山压迫下的旧中国，罗辀重的“素养教育”在一个局部范围内，既解决了“无教”的问题，又解决了“误教”的问题；在今天解放了的新中国，如果我们能够继承发展、借鉴罗辀重的“素养教育”思想，全国范围内的义务教育普及也许就不会那么艰难曲折。
对世界教育革命的启示。19世纪末20世纪初，随着工业革命、科技革命的发展，出现了世界教育的革命。这场革命首先以“新学校运动”（也称“新教育运动”）的形式在欧洲兴起。第一次世界大战后，新学校几乎遍布全世界，涌现了杜威等一大批近现代教育家。这场从古代教育发展起来的近现代教育运动，到20世纪早中期，可说已是“理论方法，应有尽有”，只差有人将“理论方法”与实践有机结合起来，扎扎实实长期坚持就能成功。罗辀重正好应运而出。他将中国古代孔孟教育思想的精华和近代西方“新教育”的理论方法，有机地重新组合，不断探索、不断完善为自己独特的“素养教育”思想，在陶龛学校涵盖的范围内基本上实现了“教育的革命”。“教育的革命”的基本目标，一是让所有的儿童都能上学，二是使上学的儿童都能得到全面的发展。在西方发达国家，前一目标，大都已基本实现，但后一目标至今未能如愿。其主要原因，恐怕是没有把握好学校教育的三大任务（教学知识、训练技能和培养创造力）和三大目标（升学、就业和培养完全人格的人）。人们往往在各自三者之间矫枉过正，不能自拔。罗辀重的“素养教育”从一开始就把打好双基（基本知识、基本技能）与培养创造力有机结合起来，把升学、就业的目标融合在培养完全人格的人的目标之中。他在一个小范围内获得了成功，其成功的经验是有值得世界各国的教育改革家们借鉴的地方的。
对素质教育的启示。湖南有位工程技术专家，名叫曹新，他小学毕业于陶龛，初中毕业于长郡，高中毕业于明德，大学毕业于清华。他说：“这四个学校都是知名的学校，回想起来，还是陶龛小学是实行真正的素质教育，在素质教育中丝毫没有降低文化水准，在应试过程中也通常是攻无不克的。”他认为：罗辀重的办学思想，是“彻头彻尾的素质教育”，而今天大力提倡“素质教育”，正说明罗辀重“70年前的素质教育实践经过时间的考验，而得到了应有的肯定和发扬推广的价值”。还有一位历史研究工作者撰文指出：罗辀重在陶龛实行“民主制管理和成绩不打分”，“在当时是颇富勇气和创新精神的”，他的这种“抓住了教育的本质”的“挖掘潜力、提高品格、培养素养”的“素质教育尝试，奠定了他在中国素质教育史上先行者的地位”。的确，罗辀重的“素养教育”，与今天提倡的“素质教育”，在教育目的、教育内容 、教育方式、教育方法等许多方面都颇为一致。不同的只是在概念的文字表述上，“素质教育”突出的是教育目的、目标，“素养教育”突出的是教育方式、方法。当前“素质教育”中存在的一些误区，诸如认为“素质教育”就是“减负”，就是“组织一些课外活动”，就是“培养学生一些生活技能”等等，有的人甚至还打着“素质教育”的幌子大赚其钱。这些，只要与罗辀重的“素养教育”思想与实践相对照一下，就会清楚明白，就会比较容易得到纠正。比如“扫除文盲，就是教不识字者识字”，这个看法恐怕是大多数人认同的。但罗辀重的“素养教育”思想与实践就不是这样看，不是这样做。罗辀重认为：“扫盲工作并不只是识字”，而是“需要更多的教育与更多的文字”，因为“文盲之所以为文盲”，不光只是不识字，而且体现为“政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲”，尤其是“见理不明”的“理盲”。又比如：20世纪80年代，鲁迅的故乡进行的农村教育综合改革实验—“柯桥实验”，一度搞得轰轰烈烈。但改革者们规定：实验区各学校不参加县以上教育行政部门的检查统考，实验区也不组织对所属学校统考。结果这一实验不几年就夭折了。罗辀重搞实验则不是这样。他主持的陶龛学校实行无分数教学，教材也大都由教师自己选定，但照样参加上级教育行政部门组织的计分统考、会考。本来嘛，素养教育也好，素质教育也好，都包括“应试”的素养、素质。如果你的素养教育或素质教育不能“应试”，那这种素养教育或素质教育是难免会夭折的。
罗辀重的素养教育思想与实践 佘国纲
（湖南省娄底市教科所 417000）
摘要：20世纪前期，有“教育之神”誉称的埋首湖南乡村，数十年如一日，坚持基础教育的综合改革，实施“群、德、体、智、美”五育并重的素养教育，在一个局部范围内成功地实现了近现代“教育的革命”。他的素养教育思想和实践，至今鲜为人知。研究宣传推广他的素养教育思想，对当今我国素质教育和世界教育的革命，意义重大而深远。
关键词：罗辀重 素养教育思想 实践 启示
本文专应＜湖南一师学报＞之约而写，并被＜湖南一师学报＞全文刊载。后稍经删改成为＜湖南教育史＞（岳麓书社出版）第二卷第七章的第四节：“罗辀重与陶龛学校”。
中华民国时期，自1919年余家菊在《中华教育界》发表“乡村教育之危险”和“乡村教育运动的函养和方向”后，各种教育思想纷纷登上历史舞台，教育实验研究十分繁荣，教育改革实践特别活跃，涌现了陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“平民教育”、晏阳初的“乡村教育”、雷沛鸿的“国民教育”等多种教育流派。罗辀重的“素养教育”，是这多种教育流派中一个非常重要的流派，是当时教育改革百花园中一朵争奇夺艳的鲜花。
一、生平与素养教育实践
罗辀重（1889－1950），字春驭，湖南省湘乡县白露湾（今属娄底市娄星区西阳乡）人。他出生在世代书香之家。其祖父罗信南以教私塾为生，仰慕东晋陶渊明的为人，酷爱陶诗，每次读毕陶诗，必将诗集恭敬地放在自家的神龛上，晚年自号“陶龛居士”。他常想自己设校施教，却苦于手中拮据不能如愿。罗辀重的父亲罗申田，为清末驻藏参赞，为遂先人遗愿，1901年创办义学，取名“陶龛”。罗辀重小时随父在江浙一带度过，深受父亲效法西方，立志创造的思想影响。1912年，他接长陶龛学校后，深感“中国的教育非改革不可”、“一切社会改革应以教育改革为基础”。1914年，他毅然自费到美国哥伦比亚大学求学，专攻儿童教育，师从杜威，与陶行知等同学。1920年，他学成回国，谢绝高官厚禄，直奔湘中山村，埋首乡村教育数十年，直至离开人世。
罗辀重数十年如一日，“生于教育，死于教育”，以陶龛学校为基地，实验乡村基础教育的综合改革，把自己的家产全部变成了校产，连留美带回的照相机和几百张风光画片也献出做为办学之用。他立足当时，面向未来，实施“群、德、体、智、美”五育并重的“素养教育”，在一个局部范围内成功实现了所有的儿童都能受到教育，并得到全面发展的近现代“教育的革命”，被人誉为“教育之神”。
陶龛学校是罗辀重实践“素养教育”思想的典范。在他的主持下，该校有着“画的环境”，师生们过着“诗的生活”。1933年冬，国民政府教育部视察员吴研因视察湖南教育后说：“中国的乡村小学，只有陶龛小学很有些特点。”陶龛学校具有的五大特色，不仅当时为其独有，而且至今犹觉新鲜。
一是“救中国良药”的“血性”校训。“血性”是什么？梁启超说：“血性者，人类之所以生，世界之所以立也。无血性，则无人类无世界也。”又说：“人生于天地之间，各有责任。一国之人各自放弃责任，则国必亡”，“此种人无以名之，名之曰无血性”。罗辀重说：血性就是吾国固有之美德“信义”。他认为，血性是要“诚”而“愚”的，是“为他”而不是“为已”的；为人就要“诚实守信”，“尽职尽责”。血性的核心内涵就是“诚信与职责”，这是罗辀重“唯一教人教已的方针”。他于1922年将“血性”定为陶龛校训，此后数十年中，陶龛学校之教育精神无处不表现为“血性”，培养出了一代又一代“血性”学子。全国第七届人大代表、以“血性律师”的誉称闻名海内外的王工，就是其中杰出的代表。正如王工所说：“如果说梁启超是血性启蒙宣传家，那么罗辀重当之无愧的是血性启蒙的实践家和教育家。”
二是“合于古，宜于今”的“旬日教学制”。“旬日制”古已有之，唐朝时遇旬则休沐，谓之“旬休”。中华民国成立后实行“星期制”。“星期制”原为西俗。基督教以七日拜神一次，故称“礼拜”。日本人又改“礼拜”为 “星期”。罗辀重认为“礼拜”含有“浓厚宗教迷信色彩”，而“星期配以七个星子之名字，牵强附会”，且“在一月内，一年内，毫不整齐，于记忆上及计算上极感困难”，加之“素养教育”的实施，需要增加学生在校的时间，于是在1931年改 “星期制”为“旬日制”。每月逢一为旬之开始日，其早晨举行纪念旬会；逢十为休息日；逢三、八日作文；逢有三十一日为特别日，举行一切全校之活动集会，如大扫除、比赛、会试、娱乐、远足等；每学期以办足十五旬为原则。1940年，国民政府教育部督学周邦道视察陶龛学校，说“辀重先生有特殊的眼光”，敢用“旬制”，“节省时间，计算便利”。
三是“学校教育与家庭教育和社会教育有机结合”的“学校家庭化”。陶龛学校师生均住校，学校以“为父母服务”为天职，凡父母应做的，学校“尽可能一一做到”，教师既负“教育”之责，且兼“管训”之责，“师生大有父兄子弟之概”，素被人誉为“全体师生的家庭”。罗辀重认为：“教育之范围应包括社会教育、学校教育及家庭教育”，学校“聚各阶层、各姓族于一堂”，已有社会性质，加上“学校家庭化”，学校教育就不再仅是“形式上之施教与受教”，且“包括平时言谈讨论、彼此知识交换、社会领导共事及种种模范作用”。寒、暑假，学生回家则把在学校“所学的，向比学校广大千万倍的社会中，各个地去实地试做一下看”，形成为“家庭学校化”。“学校家庭化”和“家庭学校化”是实施“素养教育”的重要保证。
四是“愉快教学，教学愉快”的“无分数教学”。陶龛学校于20世纪30年代正式实施“无分数教学”，直到50年代初罗辀重逝世为止。该校对学生的考试、考核形式，有开卷、闭卷和实践操作等。考试、考核成绩一般均不打分，教师阅卷、评议，只肯定正确，指出错误，指明努力方向。每期末，学校向家长通报学生在校求学情况也没有分数，30年代按“性行”、“学业”、“身体”三大方面报告，其中“学业”又分“达到标准的科目”、“不及标准的科目”、“进步特异的科目” “最感兴趣的科目” “急需补习的科目”等项；40年代则按“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五大方面几十个项目报告。在陶龛学校，师生们一天到晚都“像很忙而实闲，又像狠闲而实忙”，他们玩是教学，教学也是玩，从未有过沉重负担的感觉。1935年，湖南湘乡县督学宁纯宦在其视察意见中说：“县中各完全小学多用力于高小部，求毕业会考之优胜，该校（陶龛）则平均发展，只求实效，无与人争胜之心。”然而，“无心插柳柳成荫”，在县级历年会考中，陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。
五是“解放儿童，尊重儿童，信任儿童，服务儿童”的“学生自治”。陶龛学校的教学观念不是“以教师为中心”，而是“以儿童为中心”，主张学校“为儿童所有，为儿童所治，为儿童所享”的“三儿主义”，从小就让孩子们学习民主地自己管理自己。在陶龛，凡是孩子们能做的事，都放手让孩子们自己去做。学生“在校一切起居饮食，”，都“随团体而自发自动”；“教学室寝室清洁，完全归学生轮流负责扫除，不假手校工”；学校食堂、合作社、阅览室、花圃、竹林等，都是学生服务员自己管理；节日、纪念日、旬会、演讲会等，也都是学生自己担任主席。1989年，有位陶龛校友在“回忆录”中写道：“1943年5月，我刚上三年级，只有8岁，竟由班上选拔到全校旬会上当小主席．．．．．．后来进了中学、中专，参加抗美援朝街头演讲，逢有怯场时，我就会想起8岁当小主席的事，胆怯的心情便一扫而光。”
罗辀重在陶龛学校的“素养教育”实践，坚持了整整30年，取得了非常的成功。在他办学的几十年间，白露湾一带学龄儿童没有不入学的，年长失学者没有不复读的；“外省县子弟，亦多响往就学”陶龛，连当时的印度国际大学国学院院长谭云山（湖南茶陵人）及夫人陈乃蔚，也一致认定罗辀重教育有方，把自己的两个孩子不带出国，而留在陶龛求学；“陶龛学风蔚变，影响所及，乡邑风俗，为之转移”，乡民们大都在政治、经济、文化等诸方面“睁大了眼睛”，当地交通、经济、文化等许多方面的落后面貌也得到了改变。1937年，著名作家张天翼写信给罗辀重，说陶龛学校和晓庄乡师一样，是他所知道的“最好的学校”，于是“北晓庄，南陶龛”的誉称不胫而走。1943年，衡阳李庆元先生写信给《陶龛旬报》，说他“近10年来”对陶龛“非常钦仰”，“认为它是小学教育的唯一灯塔”。同年，在台儿庄战役光荣负伤的抗日荣军王长喜为创办“荣军子女学校”，曾慕名到陶龛。此后，他每到一地都要介绍陶龛学校，说：“余由重庆出发，经大、高、中、小学不下几千校，其中使余感奋不忘者，唯陶龛学校。该校师生爱国热心，教育完善，足列全国之冠。” 20世纪末尚在世的熟知陶龛和罗辀重的七八十岁以上的老者，以及当年的陶龛老校友，只要一谈起陶龛，谈起罗辀重，无不津津乐道，无不生出怀念之情。
二、素养教育思想面面观
“素养是什么？素养是平素的修养。”罗辀重认为：作为学校要培养的现代化的集团生活的社会能员，不仅需要懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的知识、技能，而且要有这些方面的“修养”，而这些“知识、技能”和“这种修养”，都“要从教育得来”，于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。这就是罗辀重的“素养教育”思想概念。他的素养教育思想体现在有关教育目的、教育内容 、教育方式方法和教育设施等各个方面。他在这些方面都有自己独特的见解。
教育目的论。罗辀重认为学校教育的目的就是教人做“人”，做现代化的“集团生活”下的社会能员，而“小学的目的，是在给人生一最好的开始”，就是要让所有的儿童都能在极美的环境下受到全面的教育，“自由生长于乐园之中”，高高兴兴在做人中学习做“人”。他指出当时学校的“根本错误，在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作，几限于上课、应付考试”；他抨击当时的所谓“新教育”，表面上似乎是理论方法，应有尽有，实际上“只是盲从、粉饰、凌乱、空泛、无计划、无目的的教育。教出来的一般学生，大部分都不知道怎样做人，亦没有立志要做怎样的一个人，更不知道做人的道理。”学生到学校是求学做人，不是为了“文凭。罗辀重不看重文凭，认为“文凭何足凭？证书何足证？文凭之谜不穿，教育之路不通；证书资格之束缚不解，学术思想之发展无望”，但陶龛学校的文凭却被当时一些中学十分看重，只要有陶龛的毕业证，上中学可以免试；一些未在陶龛毕业的学生，但只要在陶龛求过学，人们也会另眼相看。
训育方法论。罗辀重认为：在学校里，“教”与“育”不仅应该并重，而且是“育”要重于“教”。“育”，又重在平素的“修养”。关于训育方法，他主张完全的“以身作则”，注重人格的感化。他说：“因儿童最富于模仿性，以‘身’教比以‘言’教，收效何止万倍？故我们要学生劳动，我们就得自己先劳动；我们要学生早起，我们自己就不得晏起；我们禁止学生吸烟，我们自己就不得吸烟；我们自己不穿长衣，才能禁止学生穿长衣。换句话说，我们自己穿起长衣来，就不能禁止学生穿长衣了；我们同桌吃饭时总得谈谈笑笑，我们就不去禁止学生吃饭时谈笑。‘以教人者先教已’，是我们的唯一信条。”他还指出：实施训育的“最好机会，是就儿童的偶发事件中，加以亲切的指导。教师应尽量地与儿童共生活，于其言行举止中，发现其个性，才好个别加以诊断，对症下药，才有效果可言”。在罗辀重主持的陶龛学校，充盈着“爱”的教育，师生员工均生活在“爱”与“被爱”之中。
教学方法论。关于教学方法，罗辀重“对死读书死用功，不加注重”，他重“教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径，给以开‘知识宝库’之钥，至于知识本体，应让他自己各自去求自己所需要的”；“重思考，不重记忆，重知识的应用，不重知识的本身”；重“亲身经验”、“野外观察”，主张“教学做合一”。他还注重让学生“养成自动研究的习惯”，主张“各种小组研究会，愈多愈好，各就兴趣组合”。他认为，“把学生视为海绵、印泥，把教育视为一般知识的累积”，是“不懂教学的教师”，因为“他们没有看到学生自发的能力，不晓得教育是生长的历程。只把自己尚未溶化的书本知识，灌注给学生，植入学生的心，至于知识之实践与求知之方法，何谓辅导，何谓启发，则置之不问。他们不肯修养这种技术，而且不把这种知道认为必要，单凭注入与考试为唯一的方法”。六七十年前的陶龛，不把课堂叫作“教室”，而是称作“教学室”。这一字之多，充分反映出陶龛学校主持人教育观念的前卫。那时的陶龛，虽然也是按年级分班教学，但具体到每个学生，则是“无年级教学”，他可以在五年级的班学国语，在三年级和四年级的班赶学算术，一年后达到在六年级的班同学国语和算术。
教育环境论。罗辀重指出：学校所在地之环境，与学校教育“有莫大之关系”，“教育效率之大小，常与环境之良否成正比例”。这种环境，既包括自然环境，也包括社会环境。陶龛学校有着优美的自然环境，她处在“幽邃烟村”中，后有青山，前有涟水，“白云满坞”、“红树当门”。罗辀重和村民们还创造了一个优良的社会环境。该校附近不及半里有半日制的求实通俗学校，学风优良；村中的“罗氏进德会”，对烟、酒、牌赌、奢侈和迷信等习，订有禁条；校外“杂货药材”三五片，都能帮助学校不卖烟酒给学生；门外渡船一艘，渡夫对学生之在河边玩水，涉及危险之事，能加以注意；社会对学校，不但无甚恶感，而且具有几分信仰。更为重要的是，罗辀重在学校内部营造了一个民主的，公正、公平的教育教学气氛，师生员工各有应尽之“职责”，但在人格上都是对等的“朋友”关系，学校对师生员工的评价不是听不“听话”，而是讲不“讲理”，“教员与教员间之一道高墙，师生间之一道高墙”，在陶龛是“有历史以来就未曾筑过的”。他说：“民主不仅是一种政府形式，而且是一种生活—民主生活，一种态度—民主态度。”这样的环境是素养教育所必须具备的。
教育设备论。1947年，罗辀重曾发表一篇文章，纠正前清时流传下来的一种不合理的习惯说法，那就是把学生去学校“求学”喊作“读书”。他告诫大家：“以后千万不要说或写‘在某某学校读书’。记着，我们在学校是求学呀！”他认为： “求学”是“寻求真实的学问”，“向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农场求”，当然，“也向书本求，但只限于‘用书’而不死读” 。他指出：“‘求学’本不限于向学校求。不过，学校是专为‘求学’而设的，它除求学外，没有别用。所以它要有便于求学的一切设备，如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农圃、工作场、运动场等。”作为20世纪前期的偏僻乡村小学陶龛，在罗辀重的努力下，求学的设备应用尽有。它的农场、工厂、运动场、实验室、博物馆，都是大规模的；它有3个图书馆，并实行开架借阅，以满足教师、少年和幼儿的不同需求；它还有当时城市学校都罕见的钢琴、电话。这些都成了罗辀重在陶龛实施素养教育的有力保证。
经济办学论。教育是个需要花钱的事业。中国是个大国，人口在世界各国中最多，教育任务最大。但中国又是一个穷国，办教育必须要“一钱有一钱之用”。罗辀重提出：“吾国是穷国，我们要以经济的方法，办最有效率的事情”，要“用最少的经费，办理最好的教育”。他办教育，做到人人都要上学，但学费则穷人免交或优惠，富人则要收取“特别学费”。他对“善捐之款”，非常精打细算，从“不敢慷他人之慨，浪用一文。总期于尊款不致虚掷，以副捐者盛意”。他对前来视察指导、参观学习的各级政府官员、各界知名人士和外校师生，从不设宴招待，而是与本校师生共餐。他早在1922年就提出破除“中元烧包”的迷信，节省出钱来办教育。他说：“吾国四万万人，即以至少限度计算起来，有半数（二万万）烧包的，平均每人每年烧包要破费一串（浙江一带尽用金箔、银箔，决不止此），合之即每年二万万串，把这笔款子，立即可以添办中心小学至少二十万所。普及教育，不是很容易的事么？只看大家的决心何如？”
教师论。20世纪30年代，罗辀重曾作文，鲜明地提出“改革师教”的主张：师范学校的毕业生“只能抱一种人生观—即服务之人生观”。他说：“别的学校毕业的青年，可以抱任何各种不同之人生观：如享乐之人生观，升官发财之人生观，糊口之人生观，甚至消极厌世之人生观，都是各人意志的自由，唯独师范毕业生不然。”因为，师范毕业生是去当教师的，是“为人师表”的；教师的任务主要不是“教书”，而是“造人”。罗辀重聘师十分严格，但并不特别注重教师资历、文凭，而是重在“人品”。他把“堪为人师”作为聘师的核心标准，认为“教育者的理想性格，是以‘爱’为中心，而以服务、效劳为最高理想”，要求教师树立 “三爱” 精神（即：“爱教育”、“爱儿童”、“爱学校”），和 “三血”精神，即：“磨血（磨尽自己的心血）、呕血（呕尽自己的心血）、造血（为社会创造新的血液）。他在为某中心小学拟订的“聘师之条件”和为陶龛学校制订的教师“聘约”的条款中，条条蕴含着“为人师表”之意，诸如：教员“必须注重人格，以身作则”；“应具有‘学不厌诲不倦’之热情”；“施教不限于校内，教学不限于上课中”；“负有纠正社会恶习之责”；“应以全付精力，对付受教者”；“对儿童要有循循善诱之态度”；“对同事要能推诚合作，一切以大局为重”；“应有远大眼光”“不受物质诱惑”。
“五育”并重论。关于学校教育的内容和因素，20世纪30年代，罗辀重在陶龛将其分为“性行”、“学业”、“身体”三大方面，实施的是“德育”、“智育”、“体育”“三育并重”；40年代则分为“群性的修养”、“道德的修养”、“身体的修养”、“知识的修养”、“艺术的修养”五大方面，实施的是“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”“五育并重”。“五育并重”是罗辀重“素养教育”思想的核心。在陶龛，“五育”是并重的，实施“五育”的各科课程也是并重的，没有什么“主课”、“副课”和“主科”、“随意科”之分。“五育”关系密切，你中有我，我中有你，缺一不可。虽然从某种意义和某个角度看问题，可把某育摆在第一位，但它们绝无轻重之分。如果硬要“重”中分“重”，那就是罗辀重指出的：“学校的重心，应该在群育—即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育，应都是为着处群而有”；学生入学，就是为了“求学”处世处群的知识、技能和处世“处群的方法”。“群育”虽不是罗辀重首先提出，但在世界教育史上，能像他那样对“群育”进行理论探索和实践研究的恐怕很少，而像他那样在陶龛数十年如一日坚持实施“群育”并取得显著成效的恐怕更难找出第二个。
三、素养教育的启示
1999年，上海三联书店在再版《学习的革命》一书时说：《学习的革命》是每个人迈向21世纪的“护照”，而“教育的革命”却还是我们的“梦想”。其实，《学习的革命》一书中列举的那些20世纪七八十年代学校之“优秀”，罗辀重主持的陶龛学校在20年代就早已具备，并且更加全面；世界“教育的革命”的基本目标，罗辀重也早已在一个局部范围内加以实现。只是由于他的教育思想与实践，未能得以总结宣传推广，至今鲜为人知而已。凡知晓罗辀重教育思想与实践的人，大都有如下的感觉：当今一些有作为的教育改革者们费尽心机摸索出的一些有效的经验，其实罗辀重和他主持的陶龛学校早就实施过。早在20世纪30年代，就有人公开评议罗辀重：“如果你认识陶龛，你当然就会知道辀重先生。他有着一对深邃的眼睛，对事情常能看到底里”，“他做每件事情都是迎头赶上新的趋势去。”罗辀重在陶龛实施的乡村基础教育改革，就是立足当时，面向未来的。当今的教育改革者们如果能够了解一些罗辀重的“素养教育”思想与实践，无疑会得到不少的启示，如虎添翼，少走不少的弯路。正如罗辀重所说：“路，当然是自己开辟的好。不过，古往今来，真正辟新路的有几人？而走现路的千千万万。既走现路，则前头已有很多人走过，究竟哪一条是正路，哪一条走不通，问问前人，尚不失为一种经济的办法。”
对教育科学研究的启示。教育科学研究是“育人”理论和方法的研究，来不得半点虚假和浮躁，更不是一朝一夕能立竿见影。其实验研究，不是自己找一个课题，凑几个老师帮忙试一下，请几个专家帮忙结个题，然后评个奖就完事，而是必须身体力行，长期反复实践，不断完善，使其成果真正有益于实际教育工作者，真正有价值，而不是“泡沫”。罗辀重身为20世纪初期为数很少的留美大学生，为了探索乡村基础教育改革的经验，不留大城市，埋首乡村。湖南省教育厅厅长朱经农多次请他到省厅就职，他都加以谢绝。国民政府曾一度规定：完全小学校长，必须由国民党员担任。罗辀重不愿加入国民党，便将校长职务让给别人，自已则以校董主任之职继续坚持改革实验。由于没有了校长的身份，免去了外出开会等许多杂事，他的精力更加集中，试验研究更加深入。从我们目前找到的陶龛学校20世纪30－40年代的8份“学生在校成绩报告单”中可以看出，设计者罗辀重是何等地认真、何等地用心。这些“学生在校成绩报告单”，不同年代，不同学期，都有所修订。如1948年上学期按“德育”、“智育”、“体育”、“美育”、“群育”顺序设项，而下学期则改为按“群育”、“德育”、“智育”、“体育”、“美育”顺序设项，这说明此时的罗辀重已正式确立“学校的重心是群育”的思想。20世纪80年代以来，我们每年都取得过大量的教育教学改革课题成果，颁发了大量的教育教学改革的获奖证书，如果我们能回头去认真地查一查，这些获奖的成果，恐怕没有多少继续坚持下去并发挥效应的，有的可能连昙花一现也没有。而罗辀重的“素养教育”实验数十年如一日，不断完善，从未有人给他颁发获奖证书，但他却一直坚持到了自己离开人世。我想，当今和未来的有志有识的教育改革者们，从这里是可以得到一些有益的启示的。
对普及义务教育的启示。20世纪初，罗辀重重长陶龛学校时，即致力普及小学教育。在他的主持下，学校所覆盖的区域内，凡儿童“只要已达入学年龄”，“不管智贤愚不肖”，也无论家庭富裕还是贫困，都“无须经过什么入学检验”，均可上学；富裕家庭的学生交纳“特别学费”；贫困家庭的学生，或免费入学，或以物抵费，或勤工俭学。同时，学校添设补习班，开办夜校，并创办半日制的求实通俗学校，救济年长失学者。到30年代，学校所在周围村庄的学龄儿童没有不入学的，年长失学的青壮年没有不复读的；到40年代，这里不仅没有了老文盲，更没有新文盲的产生。更为重要的是，罗辀重普及的是一种“素养教育”，一种切合实际，切合社会需要,而造就现代化的“健全”国民的教育。1936年，晏阳初曾在湖南衡山乡村师范学校演讲说：“今华北告急，全国动摇，中国为什么到如此田地？根本原因是‘误教’与‘无教’。”“无教”（百分之八十的人没有受过教育）尚好办，可以普及。假若“误教”（即“所受教育，又多又不切实际”）普及，“那只有坐以待毙”。在过去三座大山压迫下的旧中国，罗辀重的“素养教育”在一个局部范围内，既解决了“无教”的问题，又解决了“误教”的问题；在今天解放了的新中国，如果我们能够继承发展、借鉴罗辀重的“素养教育”思想，全国范围内的义务教育普及也许就不会那么艰难曲折。
对世界教育革命的启示。19世纪末20世纪初，随着工业革命、科技革命的发展，出现了世界教育的革命。这场革命首先以“新学校运动”（也称“新教育运动”）的形式在欧洲兴起。第一次世界大战后，新学校几乎遍布全世界，涌现了杜威等一大批近现代教育家。这场从古代教育发展起来的近现代教育运动，到20世纪早中期，可说已是“理论方法，应有尽有”，只差有人将“理论方法”与实践有机结合起来，扎扎实实长期坚持就能成功。罗辀重正好应运而出。他将中国古代孔孟教育思想的精华和近代西方“新教育”的理论方法，有机地重新组合，不断探索、不断完善为自己独特的“素养教育”思想，在陶龛学校涵盖的范围内基本上实现了“教育的革命”。“教育的革命”的基本目标，一是让所有的儿童都能上学，二是使上学的儿童都能得到全面的发展。在西方发达国家，前一目标，大都已基本实现，但后一目标至今未能如愿。其主要原因，恐怕是没有把握好学校教育的三大任务（教学知识、训练技能和培养创造力）和三大目标（升学、就业和培养完全人格的人）。人们往往在各自三者之间矫枉过正，不能自拔。罗辀重的“素养教育”从一开始就把打好双基（基本知识、基本技能）与培养创造力有机结合起来，把升学、就业的目标融合在培养完全人格的人的目标之中。他在一个小范围内获得了成功，其成功的经验是有值得世界各国的教育改革家们借鉴的地方的。
对素质教育的启示。湖南有位工程技术专家，名叫曹新，他小学毕业于陶龛，初中毕业于长郡，高中毕业于明德，大学毕业于清华。他说：“这四个学校都是知名的学校，回想起来，还是陶龛小学是实行真正的素质教育，在素质教育中丝毫没有降低文化水准，在应试过程中也通常是攻无不克的。”他认为：罗辀重的办学思想，是“彻头彻尾的素质教育”，而今天大力提倡“素质教育”，正说明罗辀重“70年前的素质教育实践经过时间的考验，而得到了应有的肯定和发扬推广的价值”。还有一位历史研究工作者撰文指出：罗辀重在陶龛实行“民主制管理和成绩不打分”，“在当时是颇富勇气和创新精神的”，他的这种“抓住了教育的本质”的“挖掘潜力、提高品格、培养素养”的“素质教育尝试，奠定了他在中国素质教育史上先行者的地位”。的确，罗辀重的“素养教育”，与今天提倡的“素质教育”，在教育目的、教育内容 、教育方式、教育方法等许多方面都颇为一致。不同的只是在概念的文字表述上，“素质教育”突出的是教育目的、目标，“素养教育”突出的是教育方式、方法。当前“素质教育”中存在的一些误区，诸如认为“素质教育”就是“减负”，就是“组织一些课外活动”，就是“培养学生一些生活技能”等等，有的人甚至还打着“素质教育”的幌子大赚其钱。这些，只要与罗辀重的“素养教育”思想与实践相对照一下，就会清楚明白，就会比较容易得到纠正。比如“扫除文盲，就是教不识字者识字”，这个看法恐怕是大多数人认同的。但罗辀重的“素养教育”思想与实践就不是这样看，不是这样做。罗辀重认为：“扫盲工作并不只是识字”，而是“需要更多的教育与更多的文字”，因为“文盲之所以为文盲”，不光只是不识字，而且体现为“政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲”，尤其是“见理不明”的“理盲”。又比如：20世纪80年代，鲁迅的故乡进行的农村教育综合改革实验—“柯桥实验”，一度搞得轰轰烈烈。但改革者们规定：实验区各学校不参加县以上教育行政部门的检查统考，实验区也不组织对所属学校统考。结果这一实验不几年就夭折了。罗辀重搞实验则不是这样。他主持的陶龛学校实行无分数教学，教材也大都由教师自己选定，但照样参加上级教育行政部门组织的计分统考、会考。本来嘛，素养教育也好，素质教育也好，都包括“应试”的素养、素质。如果你的素养教育或素质教育不能“应试”，那这种素养教育或素质教育是难免会夭折的。
主要参考文献：
1.1936年—1948年的《陶龛旬报》。
2.1931年—1940年的《湘乡民报》。
3.1983年台湾《华学月刊》141期和1985年台湾《生力》杂志208期。
4.《素质教育在美国》，黄全愈著，1999年广东教育出版社。
5.《学习的革命》，（美国）珍尼特.沃斯 、（新西兰）戈登.德莱顿著 1999年上海.三联书店。
6.《罗辀重文集》，佘国纲主编，1999年长沙.湖南教育出版社。
7.《教育之神罗辀重》，佘国纲编著，2000年香港.新风出版社。
主要参考文献：
1.1936年—1948年的《陶龛旬报》。
2.1931年—1940年的《湘乡民报》。
3.1983年台湾《华学月刊》141期和1985年台湾《生力》杂志208期。
4.《素质教育在美国》，黄全愈著，1999年广东教育出版社。
5.《学习的革命》，（美国）珍尼特.沃斯 、（新西兰）戈登.德莱顿著 1999年上海.三联书店。
6.《罗辀重文集》，佘国纲主编，1999年长沙.湖南教育出版社。
7.《教育之神罗辀重》，佘国纲编著，2000年香港.新风出版社。
