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罗辀重的素养教育思想与实践

放大字体  缩小字体 发布日期:2010-11-02  来源:万星楼网站  作者:本文作者  浏览次数:1190
   
  佘国纲(湖南省娄底市教科所 417000)
    注:本文由佘国纲先生授权特色植物网发布
    摘要:20世纪前期,有“教育之神”誉称的埋首湖南乡村,数十年如一日,坚持基础教育的综合改革,实施“群、德、体、智、美”五育并重的素养教育,在一个局部范围内成功地实现了近现代“教育的革命”。他的素养教育思想和实践,至今鲜为人知。研究宣传推广他的素养教育思想,对当今我国素质教育和世界教育的革命,意义重大而深远。
关键词:罗辀重 素养教育思想 实践 启示
本文专应<湖南一师学报>之约而写,并被<湖南一师学报>全文刊载。后稍经删改成为<湖南教育史>(岳麓书社出版)第二卷第七章的第四节:“罗辀重与陶龛学校”。

    中华民国时期,自1919年余家菊在《中华教育界》发表“乡村教育之危险”和“乡村教育运动的函养和方向”后,各种教育思想纷纷登上历史舞台,教育实验研究十分繁荣,教育改革实践特别活跃,涌现了陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“平民教育”、晏阳初的“乡村教育”、雷沛鸿的“国民教育”等多种教育流派。罗辀重的“素养教育”,是这多种教育流派中一个非常重要的流派,是当时教育改革百花园中一朵争奇夺艳的鲜花。
     一、生平与素养教育实践
    罗辀重(1889-1950),字春驭,湖南省湘乡县白露湾(今属娄底市娄星区西阳乡)人。他出生在世代书香之家。其祖父罗信南以教私塾为生,仰慕东晋陶渊明的为人,酷爱陶诗,每次读毕陶诗,必将诗集恭敬地放在自家的神龛上,晚年自号“陶龛居士”。他常想自己设校施教,却苦于手中拮据不能如愿。罗辀重的父亲罗申田,为清末驻藏参赞,为遂先人遗愿,1901年创办义学,取名“陶龛”。罗辀重小时随父在江浙一带度过,深受父亲效法西方,立志创造的思想影响。1912年,他接长陶龛学校后,深感“中国的教育非改革不可”、“一切社会改革应以教育改革为基础”。1914年,他毅然自费到美国哥伦比亚大学求学,专攻儿童教育,师从杜威,与陶行知等同学。1920年,他学成回国,谢绝高官厚禄,直奔湘中山村,埋首乡村教育数十年,直至离开人世。
    罗辀重数十年如一日,“生于教育,死于教育”,以陶龛学校为基地,实验乡村基础教育的综合改革,把自己的家产全部变成了校产,连留美带回的照相机和几百张风光画片也献出做为办学之用。他立足当时,面向未来,实施“群、德、体、智、美”五育并重的“素养教育”,在一个局部范围内成功实现了所有的儿童都能受到教育,并得到全面发展的近现代“教育的革命”,被人誉为“教育之神”。
    陶龛学校是罗辀重实践“素养教育”思想的典范。在他的主持下,该校有着“画的环境”,师生们过着“诗的生活”。1933年冬,国民政府教育部视察员吴研因视察湖南教育后说:“中国的乡村小学,只有陶龛小学很有些特点。”陶龛学校具有的五大特色,不仅当时为其独有,而且至今犹觉新鲜。
      一是“救中国良药”的“血性”校训。“血性”是什么?梁启超说:“血性者,人类之所以生,世界之所以立也。无血性,则无人类无世界也。”又说:“人生于天地之间,各有责任。一国之人各自放弃责任,则国必亡”,“此种人无以名之,名之曰无血性”。罗辀重说:血性就是吾国固有之美德“信义”。他认为,血性是要“诚”而“愚”的,是“为他”而不是“为已”的;为人就要“诚实守信”,“尽职尽责”。血性的核心内涵就是“诚信与职责”,这是罗辀重“唯一教人教已的方针”。他于1922年将“血性”定为陶龛校训,此后数十年中,陶龛学校之教育精神无处不表现为“血性”,培养出了一代又一代“血性”学子。全国第七届人大代表、以“血性律师”的誉称闻名海内外的王工,就是其中杰出的代表。正如王工所说:“如果说梁启超是血性启蒙宣传家,那么罗辀重当之无愧的是血性启蒙的实践家和教育家。”
      二是“合于古,宜于今”的“旬日教学制”。“旬日制”古已有之,唐朝时遇旬则休沐,谓之“旬休”。中华民国成立后实行“星期制”。“星期制”原为西俗。基督教以七日拜神一次,故称“礼拜”。日本人又改“礼拜”为 “星期”。罗辀重认为“礼拜”含有“浓厚宗教迷信色彩”,而“星期配以七个星子之名字,牵强附会”,且“在一月内,一年内,毫不整齐,于记忆上及计算上极感困难”,加之“素养教育”的实施,需要增加学生在校的时间,于是在1931年改 “星期制”为“旬日制”。每月逢一为旬之开始日,其早晨举行纪念旬会;逢十为休息日;逢    三、八日作文;逢有三十一日为特别日,举行一切全校之活动集会,如大扫除、比赛、会试、娱乐、远足等;每学期以办足十五旬为原则。1940年,国民政府教育部督学周邦道视察陶龛学校,说“辀重先生有特殊的眼光”,敢用“旬制”,“节省时间,计算便利”。
      三是“学校教育与家庭教育和社会教育有机结合”的“学校家庭化”。陶龛学校师生均住校,学校以“为父母服务”为天职,凡父母应做的,学校“尽可能一一做到”,教师既负“教育”之责,且兼“管训”之责,“师生大有父兄子弟之概”,素被人誉为“全体师生的家庭”。罗辀重认为:“教育之范围应包括社会教育、学校教育及家庭教育”,学校“聚各阶层、各姓族于一堂”,已有社会性质,加上“学校家庭化”,学校教育就不再仅是“形式上之施教与受教”,且“包括平时言谈讨论、彼此知识交换、社会领导共事及种种模范作用”。寒、暑假,学生回家则把在学校“所学的,向比学校广大千万倍的社会中,各个地去实地试做一下看”,形成为“家庭学校化”。“学校家庭化”和“家庭学校化”是实施“素养教育”的重要保证。
      四是“愉快教学,教学愉快”的“无分数教学”。陶龛学校于20世纪30年代正式实施“无分数教学”,直到50年代初罗辀重逝世为止。该校对学生的考试、考核形式,有开卷、闭卷和实践操作等。考试、考核成绩一般均不打分,教师阅卷、评议,只肯定正确,指出错误,指明努力方向。每期末,学校向家长通报学生在校求学情况也没有分数,30年代按“性行”、“学业”、“身体”三大方面报告,其中“学业”又分“达到标准的科目”、“不及标准的科目”、“进步特异的科目” “最感兴趣的科目” “急需补习的科目”等项;40年代则按“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五大方面几十个项目报告。在陶龛学校,师生们一天到晚都“像很忙而实闲,又像狠闲而实忙”,他们玩是教学,教学也是玩,从未有过沉重负担的感觉。1935年,湖南湘乡县督学宁纯宦在其视察意见中说:“县中各完全小学多用力于高小部,求毕业会考之优胜,该校(陶龛)则平均发展,只求实效,无与人争胜之心。”然而,“无心插柳柳成荫”,在县级历年会考中,陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。
     五是“解放儿童,尊重儿童,信任儿童,服务儿童”的“学生自治”。陶龛学校的教学观念不是“以教师为中心”,而是“以儿童为中心”,主张学校“为儿童所有,为儿童所治,为儿童所享”的“三儿主义”,从小就让孩子们学习民主地自己管理自己。在陶龛,凡是孩子们能做的事,都放手让孩子们自己去做。学生“在校一切起居饮食,”,都“随团体而自发自动”;“教学室寝室清洁,完全归学生轮流负责扫除,不假手校工”;学校食堂、合作社、阅览室、花圃、竹林等,都是学生服务员自己管理;节日、纪念日、旬会、演讲会等,也都是学生自己担任主席。1989年,有位陶龛校友在“回忆录”中写道:“1943年5月,我刚上三年级,只有8岁,竟由班上选拔到全校旬会上当小主席......后来进了中学、中专,参加抗美援朝街头演讲,逢有怯场时,我就会想起8岁当小主席的事,胆怯的心情便一扫而光。”
罗辀重在陶龛学校的“素养教育”实践,坚持了整整30年,取得了非常的成功。在他办学的几十年间,白露湾一带学龄儿童没有不入学的,年长失学者没有不复读的;“外省县子弟,亦多响往就学”陶龛,连当时的印度国际大学国学院院长谭云山(湖南茶陵人)及夫人陈乃蔚,也一致认定罗辀重教育有方,把自己的两个孩子不带出国,而留在陶龛求学;“陶龛学风蔚变,影响所及,乡邑风俗,为之转移”,乡民们大都在政治、经济、文化等诸方面“睁大了眼睛”,当地交通、经济、文化等许多方面的落后面貌也得到了改变。1937年,著名作家张天翼写信给罗辀重,说陶龛学校和晓庄乡师一样,是他所知道的“最好的学校”,于是“北晓庄,南陶龛”的誉称不胫而走。1943年,衡阳李庆元先生写信给《陶龛旬报》,说他“近10年来”对陶龛“非常钦仰”,“认为它是小学教育的唯一灯塔”。同年,在台儿庄战役光荣负伤的抗日荣军王长喜为创办“荣军子女学校”,曾慕名到陶龛。此后,他每到一地都要介绍陶龛学校,说:“余由重庆出发,经大、高、中、小学不下几千校,其中使余感奋不忘者,唯陶龛学校。该校师生爱国热心,教育完善,足列全国之冠。” 20世纪末尚在世的熟知陶龛和罗辀重的七八十岁以上的老者,以及当年的陶龛老校友,只要一谈起陶龛,谈起罗辀重,无不津津乐道,无不生出怀念之情。
     二、素养教育思想面面观
   “素养是什么?素养是平素的修养。”罗辀重认为:作为学校要培养的现代化的集团生活的社会能员,不仅需要懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的知识、技能,而且要有这些方面的“修养”,而这些“知识、技能”和“这种修养”,都“要从教育得来”,于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。这就是罗辀重的“素养教育”思想概念。他的素养教育思想体现在有关教育目的、教育内容 、教育方式方法和教育设施等各个方面。他在这些方面都有自己独特的见解。
     教育目的论。罗辀重认为学校教育的目的就是教人做“人”,做现代化的“集团生活”下的社会能员,而“小学的目的,是在给人生一最好的开始”,就是要让所有的儿童都能在极美的环境下受到全面的教育,“自由生长于乐园之中”,高高兴兴在做人中学习做“人”。他指出当时学校的“根本错误,在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作,几限于上课、应付考试”;他抨击当时的所谓“新教育”,表面上似乎是理论方法,应有尽有,实际上“只是盲从、粉饰、凌乱、空泛、无计划、无目的的教育。教出来的一般学生,大部分都不知道怎样做人,亦没有立志要做怎样的一个人,更不知道做人的道理。”学生到学校是求学做人,不是为了“文凭。罗辀重不看重文凭,认为“文凭何足凭?证书何足证?文凭之谜不穿,教育之路不通;证书资格之束缚不解,学术思想之发展无望”,但陶龛学校的文凭却被当时一些中学十分看重,只要有陶龛的毕业证,上中学可以免试;一些未在陶龛毕业的学生,但只要在陶龛求过学,人们也会另眼相看。
     训育方法论。罗辀重认为:在学校里,“教”与“育”不仅应该并重,而且是“育”要重于“教”。“育”,又重在平素的“修养”。关于训育方法,他主张完全的“以身作则”,注重人格的感化。他说:“因儿童最富于模仿性,以‘身’教比以‘言’教,收效何止万倍?故我们要学生劳动,我们就得自己先劳动;我们要学生早起,我们自己就不得晏起;我们禁止学生吸烟,我们自己就不得吸烟;我们自己不穿长衣,才能禁止学生穿长衣。换句话说,我们自己穿起长衣来,就不能禁止学生穿长衣了;我们同桌吃饭时总得谈谈笑笑,我们就不去禁止学生吃饭时谈笑。‘以教人者先教已’,是我们的唯一信条。”他还指出:实施训育的“最好机会,是就儿童的偶发事件中,加以亲切的指导。教师应尽量地与儿童共生活,于其言行举止中,发现其个性,才好个别加以诊断,对症下药,才有效果可言”。在罗辀重主持的陶龛学校,充盈着“爱”的教育,师生员工均生活在“爱”与“被爱”之中。
     教学方法论。关于教学方法,罗辀重“对死读书死用功,不加注重”,他重“教给受教育者以求智的方法,指点求智之途径,给以开‘知识宝库’之钥,至于知识本体,应让他自己各自去求自己所需要的”;“重思考,不重记忆,重知识的应用,不重知识的本身”;重“亲身经验”、“野外观察”,主张“教学做合一”。他还注重让学生“养成自动研究的习惯”,主张“各种小组研究会,愈多愈好,各就兴趣组合”。他认为,“把学生视为海绵、印泥,把教育视为一般知识的累积”,是“不懂教学的教师”,因为“他们没有看到学生自发的能力,不晓得教育是生长的历程。只把自己尚未溶化的书本知识,灌注给学生,植入学生的心,至于知识之实践与求知之方法,何谓辅导,何谓启发,则置之不问。他们不肯修养这种技术,而且不把这种知道认为必要,单凭注入与考试为唯一的方法”。六七十年前的陶龛,不把课堂叫作“教室”,而是称作“教学室”。这一字之多,充分反映出陶龛学校主持人教育观念的前卫。那时的陶龛,虽然也是按年级分班教学,但具体到每个学生,则是“无年级教学”,他可以在五年级的班学国语,在三年级和四年级的班赶学算术,一年后达到在六年级的班同学国语和算术。
教育环境论。罗辀重指出:学校所在地之环境,与学校教育“有莫大之关系”,“教育效率之大小,常与环境之良否成正比例”。这种环境,既包括自然环境,也包括社会环境。陶龛学校有着优美的自然环境,她处在“幽邃烟村”中,后有青山,前有涟水,“白云满坞”、“红树当门”。罗辀重和村民们还创造了一个优良的社会环境。该校附近不及半里有半日制的求实通俗学校,学风优良;村中的“罗氏进德会”,对烟、酒、牌赌、奢侈和迷信等习,订有禁条;校外“杂货药材”三五片,都能帮助学校不卖烟酒给学生;门外渡船一艘,渡夫对学生之在河边玩水,涉及危险之事,能加以注意;社会对学校,不但无甚恶感,而且具有几分信仰。更为重要的是,罗辀重在学校内部营造了一个民主的,公正、公平的教育教学气氛,师生员工各有应尽之“职责”,但在人格上都是对等的“朋友”关系,学校对师生员工的评价不是听不“听话”,而是讲不“讲理”,“教员与教员间之一道高墙,师生间之一道高墙”,在陶龛是“有历史以来就未曾筑过的”。他说:“民主不仅是一种政府形式,而且是一种生活—民主生活,一种态度—民主态度。”这样的环境是素养教育所必须具备的。
     教育设备论。1947年,罗辀重曾发表一篇文章,纠正前清时流传下来的一种不合理的习惯说法,那就是把学生去学校“求学”喊作“读书”。他告诫大家:“以后千万不要说或写‘在某某学校读书’。记着,我们在学校是求学呀!”他认为: “求学”是“寻求真实的学问”,“向有学问的人求,向实验室求,向大自然求,向工厂农场求”,当然,“也向书本求,但只限于‘用书’而不死读” 。他指出:“‘求学’本不限于向学校求。不过,学校是专为‘求学’而设的,它除求学外,没有别用。所以它要有便于求学的一切设备,如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农圃、工作场、运动场等。”作为20世纪前期的偏僻乡村小学陶龛,在罗辀重的努力下,求学的设备应用尽有。它的农场、工厂、运动场、实验室、博物馆,都是大规模的;它有3个图书馆,并实行开架借阅,以满足教师、少年和幼儿的不同需求;它还有当时城市学校都罕见的钢琴、电话。这些都成了罗辀重在陶龛实施素养教育的有力保证。
      经济办学论。教育是个需要花钱的事业。中国是个大国,人口在世界各国中最多,教育任务最大。但中国又是一个穷国,办教育必须要“一钱有一钱之用”。罗辀重提出:“吾国是穷国,我们要以经济的方法,办最有效率的事情”,要“用最少的经费,办理最好的教育”。他办教育,做到人人都要上学,但学费则穷人免交或优惠,富人则要收取“特别学费”。他对“善捐之款”,非常精打细算,从“不敢慷他人之慨,浪用一文。总期于尊款不致虚掷,以副捐者盛意”。他对前来视察指导、参观学习的各级政府官员、各界知名人士和外校师生,从不设宴招待,而是与本校师生共餐。他早在1922年就提出破除“中元烧包”的迷信,节省出钱来办教育。他说:“吾国四万万人,即以至少限度计算起来,有半数(二万万)烧包的,平均每人每年烧包要破费一串(浙江一带尽用金箔、银箔,决不止此),合之即每年二万万串,把这笔款子,立即可以添办中心小学至少二十万所。普及教育,不是很容易的事么?只看大家的决心何如?”
教师论。20世纪30年代,罗辀重曾作文,鲜明地提出“改革师教”的主张:师范学校的毕业生“只能抱一种人生观—即服务之人生观”。他说:“别的学校毕业的青年,可以抱任何各种不同之人生观:如享乐之人生观,升官发财之人生观,糊口之人生观,甚至消极厌世之人生观,都是各人意志的自由,唯独师范毕业生不然。”因为,师范毕业生是去当教师的,是“为人师表”的;教师的任务主要不是“教书”,而是“造人”。罗辀重聘师十分严格,但并不特别注重教师资历、文凭,而是重在“人品”。他把“堪为人师”作为聘师的核心标准,认为“教育者的理想性格,是以‘爱’为中心,而以服务、效劳为最高理想”,要求教师树立 “三爱” 精神(即:“爱教育”、“爱儿童”、“爱学校”),和 “三血”精神,即:“磨血(磨尽自己的心血)、呕血(呕尽自己的心血)、造血(为社会创造新的血液)。他在为某中心小学拟订的“聘师之条件”和为陶龛学校制订的教师“聘约”的条款中,条条蕴含着“为人师表”之意,诸如:教员“必须注重人格,以身作则”;“应具有‘学不厌诲不倦’之热情”;“施教不限于校内,教学不限于上课中”;“负有纠正社会恶习之责”;“应以全付精力,对付受教者”;“对儿童要有循循善诱之态度”;“对同事要能推诚合作,一切以大局为重”;“应有远大眼光”“不受物质诱惑”。
    “五育”并重论。关于学校教育的内容和因素,20世纪30年代,罗辀重在陶龛将其分为“性行”、“学业”、“身体”三大方面,实施的是“德育”、“智育”、“体育”“三育并重”;40年代则分为“群性的修养”、“道德的修养”、“身体的修养”、“知识的修养”、“艺术的修养”五大方面,实施的是“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”“五育并重”。“五育并重”是罗辀重“素养教育”思想的核心。在陶龛,“五育”是并重的,实施“五育”的各科课程也是并重的,没有什么“主课”、“副课”和“主科”、“随意科”之分。“五育”关系密切,你中有我,我中有你,缺一不可。虽然从某种意义和某个角度看问题,可把某育摆在第一位,但它们绝无轻重之分。如果硬要“重”中分“重”,那就是罗辀重指出的:“学校的重心,应该在群育—即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育,应都是为着处群而有”;学生入学,就是为了“求学”处世处群的知识、技能和处世“处群的方法”。“群育”虽不是罗辀重首先提出,但在世界教育史上,能像他那样对“群育”进行理论探索和实践研究的恐怕很少,而像他那样在陶龛数十年如一日坚持实施“群育”并取得显著成效的恐怕更难找出第二个。
     三、素养教育的启示
    1999年,上海三联书店在再版《学习的革命》一书时说:《学习的革命》是每个人迈向21世纪的“护照”,而“教育的革命”却还是我们的“梦想”。其实,《学习的革命》一书中列举的那些20世纪七八十年代学校之“优秀”,罗辀重主持的陶龛学校在20年代就早已具备,并且更加全面;世界“教育的革命”的基本目标,罗辀重也早已在一个局部范围内加以实现。只是由于他的教育思想与实践,未能得以总结宣传推广,至今鲜为人知而已。凡知晓罗辀重教育思想与实践的人,大都有如下的感觉:当今一些有作为的教育改革者们费尽心机摸索出的一些有效的经验,其实罗辀重和他主持的陶龛学校早就实施过。早在20世纪30年代,就有人公开评议罗辀重:“如果你认识陶龛,你当然就会知道辀重先生。他有着一对深邃的眼睛,对事情常能看到底里”,“他做每件事情都是迎头赶上新的趋势去。”罗辀重在陶龛实施的乡村基础教育改革,就是立足当时,面向未来的。当今的教育改革者们如果能够了解一些罗辀重的“素养教育”思想与实践,无疑会得到不少的启示,如虎添翼,少走不少的弯路。正如罗辀重所说:“路,当然是自己开辟的好。不过,古往今来,真正辟新路的有几人?而走现路的千千万万。既走现路,则前头已有很多人走过,究竟哪一条是正路,哪一条走不通,问问前人,尚不失为一种经济的办法。”
对教育科学研究的启示。教育科学研究是“育人”理论和方法的研究,来不得半点虚假和浮躁,更不是一朝一夕能立竿见影。其实验研究,不是自己找一个课题,凑几个老师帮忙试一下,请几个专家帮忙结个题,然后评个奖就完事,而是必须身体力行,长期反复实践,不断完善,使其成果真正有益于实际教育工作者,真正有价值,而不是“泡沫”。罗辀重身为20世纪初期为数很少的留美大学生,为了探索乡村基础教育改革的经验,不留大城市,埋首乡村。湖南省教育厅厅长朱经农多次请他到省厅就职,他都加以谢绝。国民政府曾一度规定:完全小学校长,必须由国民党员担任。罗辀重不愿加入国民党,便将校长职务让给别人,自已则以校董主任之职继续坚持改革实验。由于没有了校长的身份,免去了外出开会等许多杂事,他的精力更加集中,试验研究更加深入。从我们目前找到的陶龛学校20世纪30-40年代的8份“学生在校成绩报告单”中可以看出,设计者罗辀重是何等地认真、何等地用心。这些“学生在校成绩报告单”,不同年代,不同学期,都有所修订。如1948年上学期按“德育”、“智育”、“体育”、“美育”、“群育”顺序设项,而下学期则改为按“群育”、“德育”、“智育”、“体育”、“美育”顺序设项,这说明此时的罗辀重已正式确立“学校的重心是群育”的思想。20世纪80年代以来,我们每年都取得过大量的教育教学改革课题成果,颁发了大量的教育教学改革的获奖证书,如果我们能回头去认真地查一查,这些获奖的成果,恐怕没有多少继续坚持下去并发挥效应的,有的可能连昙花一现也没有。而罗辀重的“素养教育”实验数十年如一日,不断完善,从未有人给他颁发获奖证书,但他却一直坚持到了自己离开人世。我想,当今和未来的有志有识的教育改革者们,从这里是可以得到一些有益的启示的。
     对普及义务教育的启示。20世纪初,罗辀重重长陶龛学校时,即致力普及小学教育。在他的主持下,学校所覆盖的区域内,凡儿童“只要已达入学年龄”,“不管智贤愚不肖”,也无论家庭富裕还是贫困,都“无须经过什么入学检验”,均可上学;富裕家庭的学生交纳“特别学费”;贫困家庭的学生,或免费入学,或以物抵费,或勤工俭学。同时,学校添设补习班,开办夜校,并创办半日制的求实通俗学校,救济年长失学者。到30年代,学校所在周围村庄的学龄儿童没有不入学的,年长失学的青壮年没有不复读的;到40年代,这里不仅没有了老文盲,更没有新文盲的产生。更为重要的是,罗辀重普及的是一种“素养教育”,一种切合实际,切合社会需要,而造就现代化的“健全”国民的教育。1936年,晏阳初曾在湖南衡山乡村师范学校演讲说:“今华北告急,全国动摇,中国为什么到如此田地?根本原因是‘误教’与‘无教’。”“无教”(百分之八十的人没有受过教育)尚好办,可以普及。假若“误教”(即“所受教育,又多又不切实际”)普及,“那只有坐以待毙”。在过去三座大山压迫下的旧中国,罗辀重的“素养教育”在一个局部范围内,既解决了“无教”的问题,又解决了“误教”的问题;在今天解放了的新中国,如果我们能够继承发展、借鉴罗辀重的“素养教育”思想,全国范围内的义务教育普及也许就不会那么艰难曲折。
对世界教育革命的启示。19世纪末20世纪初,随着工业革命、科技革命的发展,出现了世界教育的革命。这场革命首先以“新学校运动”(也称“新教育运动”)的形式在欧洲兴起。第一次世界大战后,新学校几乎遍布全世界,涌现了杜威等一大批近现代教育家。这场从古代教育发展起来的近现代教育运动,到20世纪早中期,可说已是“理论方法,应有尽有”,只差有人将“理论方法”与实践有机结合起来,扎扎实实长期坚持就能成功。罗辀重正好应运而出。他将中国古代孔孟教育思想的精华和近代西方“新教育”的理论方法,有机地重新组合,不断探索、不断完善为自己独特的“素养教育”思想,在陶龛学校涵盖的范围内基本上实现了“教育的革命”。“教育的革命”的基本目标,一是让所有的儿童都能上学,二是使上学的儿童都能得到全面的发展。在西方发达国家,前一目标,大都已基本实现,但后一目标至今未能如愿。其主要原因,恐怕是没有把握好学校教育的三大任务(教学知识、训练技能和培养创造力)和三大目标(升学、就业和培养完全人格的人)。人们往往在各自三者之间矫枉过正,不能自拔。罗辀重的“素养教育”从一开始就把打好双基(基本知识、基本技能)与培养创造力有机结合起来,把升学、就业的目标融合在培养完全人格的人的目标之中。他在一个小范围内获得了成功,其成功的经验是有值得世界各国的教育改革家们借鉴的地方的。
     对素质教育的启示。湖南有位工程技术专家,名叫曹新,他小学毕业于陶龛,初中毕业于长郡,高中毕业于明德,大学毕业于清华。他说:“这四个学校都是知名的学校,回想起来,还是陶龛小学是实行真正的素质教育,在素质教育中丝毫没有降低文化水准,在应试过程中也通常是攻无不克的。”他认为:罗辀重的办学思想,是“彻头彻尾的素质教育”,而今天大力提倡“素质教育”,正说明罗辀重“70年前的素质教育实践经过时间的考验,而得到了应有的肯定和发扬推广的价值”。还有一位历史研究工作者撰文指出:罗辀重在陶龛实行“民主制管理和成绩不打分”,“在当时是颇富勇气和创新精神的”,他的这种“抓住了教育的本质”的“挖掘潜力、提高品格、培养素养”的“素质教育尝试,奠定了他在中国素质教育史上先行者的地位”。的确,罗辀重的“素养教育”,与今天提倡的“素质教育”,在教育目的、教育内容 、教育方式、教育方法等许多方面都颇为一致。不同的只是在概念的文字表述上,“素质教育”突出的是教育目的、目标,“素养教育”突出的是教育方式、方法。当前“素质教育”中存在的一些误区,诸如认为“素质教育”就是“减负”,就是“组织一些课外活动”,就是“培养学生一些生活技能”等等,有的人甚至还打着“素质教育”的幌子大赚其钱。这些,只要与罗辀重的“素养教育”思想与实践相对照一下,就会清楚明白,就会比较容易得到纠正。比如“扫除文盲,就是教不识字者识字”,这个看法恐怕是大多数人认同的。但罗辀重的“素养教育”思想与实践就不是这样看,不是这样做。罗辀重认为:“扫盲工作并不只是识字”,而是“需要更多的教育与更多的文字”,因为“文盲之所以为文盲”,不光只是不识字,而且体现为“政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲”,尤其是“见理不明”的“理盲”。又比如:20世纪80年代,鲁迅的故乡进行的农村教育综合改革实验—“柯桥实验”,一度搞得轰轰烈烈。但改革者们规定:实验区各学校不参加县以上教育行政部门的检查统考,实验区也不组织对所属学校统考。结果这一实验不几年就夭折了。罗辀重搞实验则不是这样。他主持的陶龛学校实行无分数教学,教材也大都由教师自己选定,但照样参加上级教育行政部门组织的计分统考、会考。本来嘛,素养教育也好,素质教育也好,都包括“应试”的素养、素质。如果你的素养教育或素质教育不能“应试”,那这种素养教育或素质教育是难免会夭折的。

   罗辀重的素养教育思想与实践  佘国纲
 (湖南省娄底市教科所 417000)



摘要:20世纪前期,有“教育之神”誉称的埋首湖南乡村,数十年如一日,坚持基础教育的综合改革,实施“群、德、体、智、美”五育并重的素养教育,在一个局部范围内成功地实现了近现代“教育的革命”。他的素养教育思想和实践,至今鲜为人知。研究宣传推广他的素养教育思想,对当今我国素质教育和世界教育的革命,意义重大而深远。
关键词:罗辀重 素养教育思想 实践 启示
本文专应<湖南一师学报>之约而写,并被<湖南一师学报>全文刊载。后稍经删改成为<湖南教育史>(岳麓书社出版)第二卷第七章的第四节:“罗辀重与陶龛学校”。

中华民国时期,自1919年余家菊在《中华教育界》发表“乡村教育之危险”和“乡村教育运动的函养和方向”后,各种教育思想纷纷登上历史舞台,教育实验研究十分繁荣,教育改革实践特别活跃,涌现了陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“平民教育”、晏阳初的“乡村教育”、雷沛鸿的“国民教育”等多种教育流派。罗辀重的“素养教育”,是这多种教育流派中一个非常重要的流派,是当时教育改革百花园中一朵争奇夺艳的鲜花。
一、生平与素养教育实践
罗辀重(1889-1950),字春驭,湖南省湘乡县白露湾(今属娄底市娄星区西阳乡)人。他出生在世代书香之家。其祖父罗信南以教私塾为生,仰慕东晋陶渊明的为人,酷爱陶诗,每次读毕陶诗,必将诗集恭敬地放在自家的神龛上,晚年自号“陶龛居士”。他常想自己设校施教,却苦于手中拮据不能如愿。罗辀重的父亲罗申田,为清末驻藏参赞,为遂先人遗愿,1901年创办义学,取名“陶龛”。罗辀重小时随父在江浙一带度过,深受父亲效法西方,立志创造的思想影响。1912年,他接长陶龛学校后,深感“中国的教育非改革不可”、“一切社会改革应以教育改革为基础”。1914年,他毅然自费到美国哥伦比亚大学求学,专攻儿童教育,师从杜威,与陶行知等同学。1920年,他学成回国,谢绝高官厚禄,直奔湘中山村,埋首乡村教育数十年,直至离开人世。
罗辀重数十年如一日,“生于教育,死于教育”,以陶龛学校为基地,实验乡村基础教育的综合改革,把自己的家产全部变成了校产,连留美带回的照相机和几百张风光画片也献出做为办学之用。他立足当时,面向未来,实施“群、德、体、智、美”五育并重的“素养教育”,在一个局部范围内成功实现了所有的儿童都能受到教育,并得到全面发展的近现代“教育的革命”,被人誉为“教育之神”。
陶龛学校是罗辀重实践“素养教育”思想的典范。在他的主持下,该校有着“画的环境”,师生们过着“诗的生活”。1933年冬,国民政府教育部视察员吴研因视察湖南教育后说:“中国的乡村小学,只有陶龛小学很有些特点。”陶龛学校具有的五大特色,不仅当时为其独有,而且至今犹觉新鲜。
一是“救中国良药”的“血性”校训。“血性”是什么?梁启超说:“血性者,人类之所以生,世界之所以立也。无血性,则无人类无世界也。”又说:“人生于天地之间,各有责任。一国之人各自放弃责任,则国必亡”,“此种人无以名之,名之曰无血性”。罗辀重说:血性就是吾国固有之美德“信义”。他认为,血性是要“诚”而“愚”的,是“为他”而不是“为已”的;为人就要“诚实守信”,“尽职尽责”。血性的核心内涵就是“诚信与职责”,这是罗辀重“唯一教人教已的方针”。他于1922年将“血性”定为陶龛校训,此后数十年中,陶龛学校之教育精神无处不表现为“血性”,培养出了一代又一代“血性”学子。全国第七届人大代表、以“血性律师”的誉称闻名海内外的王工,就是其中杰出的代表。正如王工所说:“如果说梁启超是血性启蒙宣传家,那么罗辀重当之无愧的是血性启蒙的实践家和教育家。”
二是“合于古,宜于今”的“旬日教学制”。“旬日制”古已有之,唐朝时遇旬则休沐,谓之“旬休”。中华民国成立后实行“星期制”。“星期制”原为西俗。基督教以七日拜神一次,故称“礼拜”。日本人又改“礼拜”为 “星期”。罗辀重认为“礼拜”含有“浓厚宗教迷信色彩”,而“星期配以七个星子之名字,牵强附会”,且“在一月内,一年内,毫不整齐,于记忆上及计算上极感困难”,加之“素养教育”的实施,需要增加学生在校的时间,于是在1931年改 “星期制”为“旬日制”。每月逢一为旬之开始日,其早晨举行纪念旬会;逢十为休息日;逢三、八日作文;逢有三十一日为特别日,举行一切全校之活动集会,如大扫除、比赛、会试、娱乐、远足等;每学期以办足十五旬为原则。1940年,国民政府教育部督学周邦道视察陶龛学校,说“辀重先生有特殊的眼光”,敢用“旬制”,“节省时间,计算便利”。
三是“学校教育与家庭教育和社会教育有机结合”的“学校家庭化”。陶龛学校师生均住校,学校以“为父母服务”为天职,凡父母应做的,学校“尽可能一一做到”,教师既负“教育”之责,且兼“管训”之责,“师生大有父兄子弟之概”,素被人誉为“全体师生的家庭”。罗辀重认为:“教育之范围应包括社会教育、学校教育及家庭教育”,学校“聚各阶层、各姓族于一堂”,已有社会性质,加上“学校家庭化”,学校教育就不再仅是“形式上之施教与受教”,且“包括平时言谈讨论、彼此知识交换、社会领导共事及种种模范作用”。寒、暑假,学生回家则把在学校“所学的,向比学校广大千万倍的社会中,各个地去实地试做一下看”,形成为“家庭学校化”。“学校家庭化”和“家庭学校化”是实施“素养教育”的重要保证。
四是“愉快教学,教学愉快”的“无分数教学”。陶龛学校于20世纪30年代正式实施“无分数教学”,直到50年代初罗辀重逝世为止。该校对学生的考试、考核形式,有开卷、闭卷和实践操作等。考试、考核成绩一般均不打分,教师阅卷、评议,只肯定正确,指出错误,指明努力方向。每期末,学校向家长通报学生在校求学情况也没有分数,30年代按“性行”、“学业”、“身体”三大方面报告,其中“学业”又分“达到标准的科目”、“不及标准的科目”、“进步特异的科目” “最感兴趣的科目” “急需补习的科目”等项;40年代则按“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五大方面几十个项目报告。在陶龛学校,师生们一天到晚都“像很忙而实闲,又像狠闲而实忙”,他们玩是教学,教学也是玩,从未有过沉重负担的感觉。1935年,湖南湘乡县督学宁纯宦在其视察意见中说:“县中各完全小学多用力于高小部,求毕业会考之优胜,该校(陶龛)则平均发展,只求实效,无与人争胜之心。”然而,“无心插柳柳成荫”,在县级历年会考中,陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。
五是“解放儿童,尊重儿童,信任儿童,服务儿童”的“学生自治”。陶龛学校的教学观念不是“以教师为中心”,而是“以儿童为中心”,主张学校“为儿童所有,为儿童所治,为儿童所享”的“三儿主义”,从小就让孩子们学习民主地自己管理自己。在陶龛,凡是孩子们能做的事,都放手让孩子们自己去做。学生“在校一切起居饮食,”,都“随团体而自发自动”;“教学室寝室清洁,完全归学生轮流负责扫除,不假手校工”;学校食堂、合作社、阅览室、花圃、竹林等,都是学生服务员自己管理;节日、纪念日、旬会、演讲会等,也都是学生自己担任主席。1989年,有位陶龛校友在“回忆录”中写道:“1943年5月,我刚上三年级,只有8岁,竟由班上选拔到全校旬会上当小主席......后来进了中学、中专,参加抗美援朝街头演讲,逢有怯场时,我就会想起8岁当小主席的事,胆怯的心情便一扫而光。”
罗辀重在陶龛学校的“素养教育”实践,坚持了整整30年,取得了非常的成功。在他办学的几十年间,白露湾一带学龄儿童没有不入学的,年长失学者没有不复读的;“外省县子弟,亦多响往就学”陶龛,连当时的印度国际大学国学院院长谭云山(湖南茶陵人)及夫人陈乃蔚,也一致认定罗辀重教育有方,把自己的两个孩子不带出国,而留在陶龛求学;“陶龛学风蔚变,影响所及,乡邑风俗,为之转移”,乡民们大都在政治、经济、文化等诸方面“睁大了眼睛”,当地交通、经济、文化等许多方面的落后面貌也得到了改变。1937年,著名作家张天翼写信给罗辀重,说陶龛学校和晓庄乡师一样,是他所知道的“最好的学校”,于是“北晓庄,南陶龛”的誉称不胫而走。1943年,衡阳李庆元先生写信给《陶龛旬报》,说他“近10年来”对陶龛“非常钦仰”,“认为它是小学教育的唯一灯塔”。同年,在台儿庄战役光荣负伤的抗日荣军王长喜为创办“荣军子女学校”,曾慕名到陶龛。此后,他每到一地都要介绍陶龛学校,说:“余由重庆出发,经大、高、中、小学不下几千校,其中使余感奋不忘者,唯陶龛学校。该校师生爱国热心,教育完善,足列全国之冠。” 20世纪末尚在世的熟知陶龛和罗辀重的七八十岁以上的老者,以及当年的陶龛老校友,只要一谈起陶龛,谈起罗辀重,无不津津乐道,无不生出怀念之情。
二、素养教育思想面面观
“素养是什么?素养是平素的修养。”罗辀重认为:作为学校要培养的现代化的集团生活的社会能员,不仅需要懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的知识、技能,而且要有这些方面的“修养”,而这些“知识、技能”和“这种修养”,都“要从教育得来”,于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。这就是罗辀重的“素养教育”思想概念。他的素养教育思想体现在有关教育目的、教育内容 、教育方式方法和教育设施等各个方面。他在这些方面都有自己独特的见解。
教育目的论。罗辀重认为学校教育的目的就是教人做“人”,做现代化的“集团生活”下的社会能员,而“小学的目的,是在给人生一最好的开始”,就是要让所有的儿童都能在极美的环境下受到全面的教育,“自由生长于乐园之中”,高高兴兴在做人中学习做“人”。他指出当时学校的“根本错误,在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作,几限于上课、应付考试”;他抨击当时的所谓“新教育”,表面上似乎是理论方法,应有尽有,实际上“只是盲从、粉饰、凌乱、空泛、无计划、无目的的教育。教出来的一般学生,大部分都不知道怎样做人,亦没有立志要做怎样的一个人,更不知道做人的道理。”学生到学校是求学做人,不是为了“文凭。罗辀重不看重文凭,认为“文凭何足凭?证书何足证?文凭之谜不穿,教育之路不通;证书资格之束缚不解,学术思想之发展无望”,但陶龛学校的文凭却被当时一些中学十分看重,只要有陶龛的毕业证,上中学可以免试;一些未在陶龛毕业的学生,但只要在陶龛求过学,人们也会另眼相看。
训育方法论。罗辀重认为:在学校里,“教”与“育”不仅应该并重,而且是“育”要重于“教”。“育”,又重在平素的“修养”。关于训育方法,他主张完全的“以身作则”,注重人格的感化。他说:“因儿童最富于模仿性,以‘身’教比以‘言’教,收效何止万倍?故我们要学生劳动,我们就得自己先劳动;我们要学生早起,我们自己就不得晏起;我们禁止学生吸烟,我们自己就不得吸烟;我们自己不穿长衣,才能禁止学生穿长衣。换句话说,我们自己穿起长衣来,就不能禁止学生穿长衣了;我们同桌吃饭时总得谈谈笑笑,我们就不去禁止学生吃饭时谈笑。‘以教人者先教已’,是我们的唯一信条。”他还指出:实施训育的“最好机会,是就儿童的偶发事件中,加以亲切的指导。教师应尽量地与儿童共生活,于其言行举止中,发现其个性,才好个别加以诊断,对症下药,才有效果可言”。在罗辀重主持的陶龛学校,充盈着“爱”的教育,师生员工均生活在“爱”与“被爱”之中。
教学方法论。关于教学方法,罗辀重“对死读书死用功,不加注重”,他重“教给受教育者以求智的方法,指点求智之途径,给以开‘知识宝库’之钥,至于知识本体,应让他自己各自去求自己所需要的”;“重思考,不重记忆,重知识的应用,不重知识的本身”;重“亲身经验”、“野外观察”,主张“教学做合一”。他还注重让学生“养成自动研究的习惯”,主张“各种小组研究会,愈多愈好,各就兴趣组合”。他认为,“把学生视为海绵、印泥,把教育视为一般知识的累积”,是“不懂教学的教师”,因为“他们没有看到学生自发的能力,不晓得教育是生长的历程。只把自己尚未溶化的书本知识,灌注给学生,植入学生的心,至于知识之实践与求知之方法,何谓辅导,何谓启发,则置之不问。他们不肯修养这种技术,而且不把这种知道认为必要,单凭注入与考试为唯一的方法”。六七十年前的陶龛,不把课堂叫作“教室”,而是称作“教学室”。这一字之多,充分反映出陶龛学校主持人教育观念的前卫。那时的陶龛,虽然也是按年级分班教学,但具体到每个学生,则是“无年级教学”,他可以在五年级的班学国语,在三年级和四年级的班赶学算术,一年后达到在六年级的班同学国语和算术。
教育环境论。罗辀重指出:学校所在地之环境,与学校教育“有莫大之关系”,“教育效率之大小,常与环境之良否成正比例”。这种环境,既包括自然环境,也包括社会环境。陶龛学校有着优美的自然环境,她处在“幽邃烟村”中,后有青山,前有涟水,“白云满坞”、“红树当门”。罗辀重和村民们还创造了一个优良的社会环境。该校附近不及半里有半日制的求实通俗学校,学风优良;村中的“罗氏进德会”,对烟、酒、牌赌、奢侈和迷信等习,订有禁条;校外“杂货药材”三五片,都能帮助学校不卖烟酒给学生;门外渡船一艘,渡夫对学生之在河边玩水,涉及危险之事,能加以注意;社会对学校,不但无甚恶感,而且具有几分信仰。更为重要的是,罗辀重在学校内部营造了一个民主的,公正、公平的教育教学气氛,师生员工各有应尽之“职责”,但在人格上都是对等的“朋友”关系,学校对师生员工的评价不是听不“听话”,而是讲不“讲理”,“教员与教员间之一道高墙,师生间之一道高墙”,在陶龛是“有历史以来就未曾筑过的”。他说:“民主不仅是一种政府形式,而且是一种生活—民主生活,一种态度—民主态度。”这样的环境是素养教育所必须具备的。
教育设备论。1947年,罗辀重曾发表一篇文章,纠正前清时流传下来的一种不合理的习惯说法,那就是把学生去学校“求学”喊作“读书”。他告诫大家:“以后千万不要说或写‘在某某学校读书’。记着,我们在学校是求学呀!”他认为: “求学”是“寻求真实的学问”,“向有学问的人求,向实验室求,向大自然求,向工厂农场求”,当然,“也向书本求,但只限于‘用书’而不死读” 。他指出:“‘求学’本不限于向学校求。不过,学校是专为‘求学’而设的,它除求学外,没有别用。所以它要有便于求学的一切设备,如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农圃、工作场、运动场等。”作为20世纪前期的偏僻乡村小学陶龛,在罗辀重的努力下,求学的设备应用尽有。它的农场、工厂、运动场、实验室、博物馆,都是大规模的;它有3个图书馆,并实行开架借阅,以满足教师、少年和幼儿的不同需求;它还有当时城市学校都罕见的钢琴、电话。这些都成了罗辀重在陶龛实施素养教育的有力保证。
经济办学论。教育是个需要花钱的事业。中国是个大国,人口在世界各国中最多,教育任务最大。但中国又是一个穷国,办教育必须要“一钱有一钱之用”。罗辀重提出:“吾国是穷国,我们要以经济的方法,办最有效率的事情”,要“用最少的经费,办理最好的教育”。他办教育,做到人人都要上学,但学费则穷人免交或优惠,富人则要收取“特别学费”。他对“善捐之款”,非常精打细算,从“不敢慷他人之慨,浪用一文。总期于尊款不致虚掷,以副捐者盛意”。他对前来视察指导、参观学习的各级政府官员、各界知名人士和外校师生,从不设宴招待,而是与本校师生共餐。他早在1922年就提出破除“中元烧包”的迷信,节省出钱来办教育。他说:“吾国四万万人,即以至少限度计算起来,有半数(二万万)烧包的,平均每人每年烧包要破费一串(浙江一带尽用金箔、银箔,决不止此),合之即每年二万万串,把这笔款子,立即可以添办中心小学至少二十万所。普及教育,不是很容易的事么?只看大家的决心何如?”
教师论。20世纪30年代,罗辀重曾作文,鲜明地提出“改革师教”的主张:师范学校的毕业生“只能抱一种人生观—即服务之人生观”。他说:“别的学校毕业的青年,可以抱任何各种不同之人生观:如享乐之人生观,升官发财之人生观,糊口之人生观,甚至消极厌世之人生观,都是各人意志的自由,唯独师范毕业生不然。”因为,师范毕业生是去当教师的,是“为人师表”的;教师的任务主要不是“教书”,而是“造人”。罗辀重聘师十分严格,但并不特别注重教师资历、文凭,而是重在“人品”。他把“堪为人师”作为聘师的核心标准,认为“教育者的理想性格,是以‘爱’为中心,而以服务、效劳为最高理想”,要求教师树立 “三爱” 精神(即:“爱教育”、“爱儿童”、“爱学校”),和 “三血”精神,即:“磨血(磨尽自己的心血)、呕血(呕尽自己的心血)、造血(为社会创造新的血液)。他在为某中心小学拟订的“聘师之条件”和为陶龛学校制订的教师“聘约”的条款中,条条蕴含着“为人师表”之意,诸如:教员“必须注重人格,以身作则”;“应具有‘学不厌诲不倦’之热情”;“施教不限于校内,教学不限于上课中”;“负有纠正社会恶习之责”;“应以全付精力,对付受教者”;“对儿童要有循循善诱之态度”;“对同事要能推诚合作,一切以大局为重”;“应有远大眼光”“不受物质诱惑”。
“五育”并重论。关于学校教育的内容和因素,20世纪30年代,罗辀重在陶龛将其分为“性行”、“学业”、“身体”三大方面,实施的是“德育”、“智育”、“体育”“三育并重”;40年代则分为“群性的修养”、“道德的修养”、“身体的修养”、“知识的修养”、“艺术的修养”五大方面,实施的是“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”“五育并重”。“五育并重”是罗辀重“素养教育”思想的核心。在陶龛,“五育”是并重的,实施“五育”的各科课程也是并重的,没有什么“主课”、“副课”和“主科”、“随意科”之分。“五育”关系密切,你中有我,我中有你,缺一不可。虽然从某种意义和某个角度看问题,可把某育摆在第一位,但它们绝无轻重之分。如果硬要“重”中分“重”,那就是罗辀重指出的:“学校的重心,应该在群育—即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育,应都是为着处群而有”;学生入学,就是为了“求学”处世处群的知识、技能和处世“处群的方法”。“群育”虽不是罗辀重首先提出,但在世界教育史上,能像他那样对“群育”进行理论探索和实践研究的恐怕很少,而像他那样在陶龛数十年如一日坚持实施“群育”并取得显著成效的恐怕更难找出第二个。
三、素养教育的启示
1999年,上海三联书店在再版《学习的革命》一书时说:《学习的革命》是每个人迈向21世纪的“护照”,而“教育的革命”却还是我们的“梦想”。其实,《学习的革命》一书中列举的那些20世纪七八十年代学校之“优秀”,罗辀重主持的陶龛学校在20年代就早已具备,并且更加全面;世界“教育的革命”的基本目标,罗辀重也早已在一个局部范围内加以实现。只是由于他的教育思想与实践,未能得以总结宣传推广,至今鲜为人知而已。凡知晓罗辀重教育思想与实践的人,大都有如下的感觉:当今一些有作为的教育改革者们费尽心机摸索出的一些有效的经验,其实罗辀重和他主持的陶龛学校早就实施过。早在20世纪30年代,就有人公开评议罗辀重:“如果你认识陶龛,你当然就会知道辀重先生。他有着一对深邃的眼睛,对事情常能看到底里”,“他做每件事情都是迎头赶上新的趋势去。”罗辀重在陶龛实施的乡村基础教育改革,就是立足当时,面向未来的。当今的教育改革者们如果能够了解一些罗辀重的“素养教育”思想与实践,无疑会得到不少的启示,如虎添翼,少走不少的弯路。正如罗辀重所说:“路,当然是自己开辟的好。不过,古往今来,真正辟新路的有几人?而走现路的千千万万。既走现路,则前头已有很多人走过,究竟哪一条是正路,哪一条走不通,问问前人,尚不失为一种经济的办法。”
对教育科学研究的启示。教育科学研究是“育人”理论和方法的研究,来不得半点虚假和浮躁,更不是一朝一夕能立竿见影。其实验研究,不是自己找一个课题,凑几个老师帮忙试一下,请几个专家帮忙结个题,然后评个奖就完事,而是必须身体力行,长期反复实践,不断完善,使其成果真正有益于实际教育工作者,真正有价值,而不是“泡沫”。罗辀重身为20世纪初期为数很少的留美大学生,为了探索乡村基础教育改革的经验,不留大城市,埋首乡村。湖南省教育厅厅长朱经农多次请他到省厅就职,他都加以谢绝。国民政府曾一度规定:完全小学校长,必须由国民党员担任。罗辀重不愿加入国民党,便将校长职务让给别人,自已则以校董主任之职继续坚持改革实验。由于没有了校长的身份,免去了外出开会等许多杂事,他的精力更加集中,试验研究更加深入。从我们目前找到的陶龛学校20世纪30-40年代的8份“学生在校成绩报告单”中可以看出,设计者罗辀重是何等地认真、何等地用心。这些“学生在校成绩报告单”,不同年代,不同学期,都有所修订。如1948年上学期按“德育”、“智育”、“体育”、“美育”、“群育”顺序设项,而下学期则改为按“群育”、“德育”、“智育”、“体育”、“美育”顺序设项,这说明此时的罗辀重已正式确立“学校的重心是群育”的思想。20世纪80年代以来,我们每年都取得过大量的教育教学改革课题成果,颁发了大量的教育教学改革的获奖证书,如果我们能回头去认真地查一查,这些获奖的成果,恐怕没有多少继续坚持下去并发挥效应的,有的可能连昙花一现也没有。而罗辀重的“素养教育”实验数十年如一日,不断完善,从未有人给他颁发获奖证书,但他却一直坚持到了自己离开人世。我想,当今和未来的有志有识的教育改革者们,从这里是可以得到一些有益的启示的。
对普及义务教育的启示。20世纪初,罗辀重重长陶龛学校时,即致力普及小学教育。在他的主持下,学校所覆盖的区域内,凡儿童“只要已达入学年龄”,“不管智贤愚不肖”,也无论家庭富裕还是贫困,都“无须经过什么入学检验”,均可上学;富裕家庭的学生交纳“特别学费”;贫困家庭的学生,或免费入学,或以物抵费,或勤工俭学。同时,学校添设补习班,开办夜校,并创办半日制的求实通俗学校,救济年长失学者。到30年代,学校所在周围村庄的学龄儿童没有不入学的,年长失学的青壮年没有不复读的;到40年代,这里不仅没有了老文盲,更没有新文盲的产生。更为重要的是,罗辀重普及的是一种“素养教育”,一种切合实际,切合社会需要,而造就现代化的“健全”国民的教育。1936年,晏阳初曾在湖南衡山乡村师范学校演讲说:“今华北告急,全国动摇,中国为什么到如此田地?根本原因是‘误教’与‘无教’。”“无教”(百分之八十的人没有受过教育)尚好办,可以普及。假若“误教”(即“所受教育,又多又不切实际”)普及,“那只有坐以待毙”。在过去三座大山压迫下的旧中国,罗辀重的“素养教育”在一个局部范围内,既解决了“无教”的问题,又解决了“误教”的问题;在今天解放了的新中国,如果我们能够继承发展、借鉴罗辀重的“素养教育”思想,全国范围内的义务教育普及也许就不会那么艰难曲折。
对世界教育革命的启示。19世纪末20世纪初,随着工业革命、科技革命的发展,出现了世界教育的革命。这场革命首先以“新学校运动”(也称“新教育运动”)的形式在欧洲兴起。第一次世界大战后,新学校几乎遍布全世界,涌现了杜威等一大批近现代教育家。这场从古代教育发展起来的近现代教育运动,到20世纪早中期,可说已是“理论方法,应有尽有”,只差有人将“理论方法”与实践有机结合起来,扎扎实实长期坚持就能成功。罗辀重正好应运而出。他将中国古代孔孟教育思想的精华和近代西方“新教育”的理论方法,有机地重新组合,不断探索、不断完善为自己独特的“素养教育”思想,在陶龛学校涵盖的范围内基本上实现了“教育的革命”。“教育的革命”的基本目标,一是让所有的儿童都能上学,二是使上学的儿童都能得到全面的发展。在西方发达国家,前一目标,大都已基本实现,但后一目标至今未能如愿。其主要原因,恐怕是没有把握好学校教育的三大任务(教学知识、训练技能和培养创造力)和三大目标(升学、就业和培养完全人格的人)。人们往往在各自三者之间矫枉过正,不能自拔。罗辀重的“素养教育”从一开始就把打好双基(基本知识、基本技能)与培养创造力有机结合起来,把升学、就业的目标融合在培养完全人格的人的目标之中。他在一个小范围内获得了成功,其成功的经验是有值得世界各国的教育改革家们借鉴的地方的。
对素质教育的启示。湖南有位工程技术专家,名叫曹新,他小学毕业于陶龛,初中毕业于长郡,高中毕业于明德,大学毕业于清华。他说:“这四个学校都是知名的学校,回想起来,还是陶龛小学是实行真正的素质教育,在素质教育中丝毫没有降低文化水准,在应试过程中也通常是攻无不克的。”他认为:罗辀重的办学思想,是“彻头彻尾的素质教育”,而今天大力提倡“素质教育”,正说明罗辀重“70年前的素质教育实践经过时间的考验,而得到了应有的肯定和发扬推广的价值”。还有一位历史研究工作者撰文指出:罗辀重在陶龛实行“民主制管理和成绩不打分”,“在当时是颇富勇气和创新精神的”,他的这种“抓住了教育的本质”的“挖掘潜力、提高品格、培养素养”的“素质教育尝试,奠定了他在中国素质教育史上先行者的地位”。的确,罗辀重的“素养教育”,与今天提倡的“素质教育”,在教育目的、教育内容 、教育方式、教育方法等许多方面都颇为一致。不同的只是在概念的文字表述上,“素质教育”突出的是教育目的、目标,“素养教育”突出的是教育方式、方法。当前“素质教育”中存在的一些误区,诸如认为“素质教育”就是“减负”,就是“组织一些课外活动”,就是“培养学生一些生活技能”等等,有的人甚至还打着“素质教育”的幌子大赚其钱。这些,只要与罗辀重的“素养教育”思想与实践相对照一下,就会清楚明白,就会比较容易得到纠正。比如“扫除文盲,就是教不识字者识字”,这个看法恐怕是大多数人认同的。但罗辀重的“素养教育”思想与实践就不是这样看,不是这样做。罗辀重认为:“扫盲工作并不只是识字”,而是“需要更多的教育与更多的文字”,因为“文盲之所以为文盲”,不光只是不识字,而且体现为“政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲”,尤其是“见理不明”的“理盲”。又比如:20世纪80年代,鲁迅的故乡进行的农村教育综合改革实验—“柯桥实验”,一度搞得轰轰烈烈。但改革者们规定:实验区各学校不参加县以上教育行政部门的检查统考,实验区也不组织对所属学校统考。结果这一实验不几年就夭折了。罗辀重搞实验则不是这样。他主持的陶龛学校实行无分数教学,教材也大都由教师自己选定,但照样参加上级教育行政部门组织的计分统考、会考。本来嘛,素养教育也好,素质教育也好,都包括“应试”的素养、素质。如果你的素养教育或素质教育不能“应试”,那这种素养教育或素质教育是难免会夭折的。

主要参考文献:
1.1936年—1948年的《陶龛旬报》。
2.1931年—1940年的《湘乡民报》。
3.1983年台湾《华学月刊》141期和1985年台湾《生力》杂志208期。
4.《素质教育在美国》,黄全愈著,1999年广东教育出版社。
5.《学习的革命》,(美国)珍尼特.沃斯 、(新西兰)戈登.德莱顿著 1999年上海.三联书店。
6.《罗辀重文集》,佘国纲主编,1999年长沙.湖南教育出版社。
7.《教育之神罗辀重》,佘国纲编著,2000年香港.新风出版社。
主要参考文献:
1.1936年—1948年的《陶龛旬报》。
2.1931年—1940年的《湘乡民报》。
3.1983年台湾《华学月刊》141期和1985年台湾《生力》杂志208期。
4.《素质教育在美国》,黄全愈著,1999年广东教育出版社。
5.《学习的革命》,(美国)珍尼特.沃斯 、(新西兰)戈登.德莱顿著 1999年上海.三联书店。
6.《罗辀重文集》,佘国纲主编,1999年长沙.湖南教育出版社。
7.《教育之神罗辀重》,佘国纲编著,2000年香港.新风出版社。

 
 
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