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[摘要]
文章以邢台职业技术学院示范校项目建设中课程开发实践为基础，介绍了工作过程导向课程开发过程，将其概括为：两方参与、两层分析、两次分解、两次转化，并用部分课程开发实例进行说明，为高职课程开发提供了借鉴。
[关键词] 工作过程 课程开发 任务训练
[课题项目] 本文系河北省教育科学研究“十一五”规划课题“高等职业教育工学结合人才培养模式研究”子课题“工学结合优质核心课程开发理论与开发范式研究”的阶段性研究成果。(课题编号：06030206)
课程改革是国家高职示范校项目的重要建设内容，我们在学习、研究与实践的基础上，探索了工作过程导向的课程开发过程，并指导邢台职业技术学院九十余门核心课程及重点建设课程实施工作过程导向的课程开发与转型，取得了阶段性成果。下面结合邢台职业技术学院课程开发实例进行介绍。
一、构建工作过程系统化课程体系是工作过程导向课程开发的前提
“一个职业之所以成为一个职业，是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面”。职业院校的教师在广泛调研的基础上，确定培养目标，明确学生就业的职业(群)或岗位(群)，通过召开企业实践专家访谈会，对专业对应的“社会职业”进行分析，可以确定出本职业的典型工作任务，进一步归纳出行动领域，进行教学论加工，将行动领域转换配置为学习领域课程，实现课程体系的重构，这是工作过程导向课程开发的前提。邢台职业技术学院示范校项目、中央财政支持的重点建设专业率先打破学科化课程体系，构建了工作过程系统化课程体系，为工作过程导向课程开发奠定了基础。
二、课程开发过程
经过一年多的摸索与实践，邢台职业技术学院的课程开发过程可以概括为：两方参与、两层分析、两次分解、两次转化。
(一)“两方参与”是学校骨干教师和企业技术人员合作进行课程内容的开发
企业技术人员充分了解行业一线工作，为将学生的学习与工作紧密结合起来，从2005年起，邢台职业技术学院即要求各重点建设课程必须实质性吸纳企业技术人员参与课程建设，学校骨干教师与企业技术人员一起，开发课程标准、编写工学结合的校本教材、开发工作任务书或工单、开展理实一体的教学。
(二)“两层分析”是把课程开发过程分为职业工作分析和教学分析两个层面
学习领域课程是由职业典型工作任务分析归纳为行动领域后再进行转换配置的结果，因此课程开发首先要进行职业工作分析，即以企业技术人员为主对典型工作任务进行工作内容和工作过程分析；教学分析是第二层面，以教师为主在典型工作任务分析的基础上进行教学论分析与加工，设计课程内容。
(三)“两次分解”是根据教学需要将典型工作任务分解为典型子任务和小任务
“典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用”。职业环境中的真实典型工作任务周期较长、表现多样，相同的任务在不同地域不同企业呈现不同的状态，为满足职业教育培养高技能人才的需要，客观上有必要对典型工作任务进行分解。因为典型工作任务属性多样和环节完整，对它进行分解也是可行的。在课程开发中通常要进行以下两次分解：
1．将典型工作任务分解为典型子任务。典型工作任务是对多种具体工作任务的概括，是众多任务的集合，典型工作任务通常包括六个要素：工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品和工作环境，这六个要素也可以看做是典型工作任务的六个属性，可以按照属性将典型工作任务分为若干典型子任务，比如“计算机网络技术”课程对应于“中小型网络系统建设”典型工作任务，以“工作对象”为划分标准，课程组将它分成“小型网络的构建、中型网络的构建、无线网络的组建和中小型网络接人Internet”四个典型子任务，每一个典型子任务都是典型工作任务的一种，典型工作任务和典型子任务之间是属和种的关系。
2．将典型子任务分解为小任务。典型工作任务都具有完整的工作过程，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，具有相对固定的结构，即资讯、决策、计划、实施、检查、评估，这一固定的结构就是“一般工作过程”，对所有典型工作任务具有普适性意义，典型子任务与典型工作任务是种和属的关系，因此典型子任务也具有完整的工作过程，可以参考“一般工作过程”将典型子任务分解为小任务，小任务通常是工作过程中的一个环节。
有时候，典型工作任务比较复杂，分解为典型子任务之后，仍然可以继续分解为具有完整工作过程的小任务，然后才能对小任务进行工作过程分析。比如“计算机网络技术”课程开发时，典型子任务“小型网络的构建”又可以分为“家庭网络的组建、小型办公室对等网络的组建”等小任务，这些小任务也都具有相对完整的工作过程。
两次分解属于职业工作分析层面，分析结果为确定课程能力目标、选择教学内容、设计教学过程等提供了依据。
(四)“两次转化”是对典型子任务和小任务进行教学论加工分析，转化为教学内容
1．将典型子任务转化为学习性工作任务，依托载体设计学习情境。在上一步的分解中，按照不同的工作要素，对典型工作任务可以做出不同的划分，在课程开发中应该根据培养目标、区域企业特点、学院的师资设备等条件，选择适合本课程的典型子任务，进行教学论加工，把它转化为学习性工作任务。典型子任务是职业工作中的真实任务，学习性工作任务是为了满足人才培养需要而设计的源于真实、高于真实的用于教学的工作任务，用符号表示，就是对A进行教学论加工，将它转化为A’。因为各学校的培养目标、条件等不尽相同，因此，对学习性工作任务的设计极具个性化，这也将促进校本课程、校本教材的开发。
学习性工作任务成为学习情境设计的载体，载体对工作过程导向课程开发非常必要，原因在于能力不是教师“讲”会的，而是学生“练”会的，所以要为学生设计接近真实的工作任务，让其独自面对，构成一个手脑并用的学习情境，学生在教师的引导下边学边做，经历完整的工作过程。
能力形成的规律是由易到难，反复训练，因此，学习性工作任务的设计也应符合这一规律，由易到难，形成能力递进提高的序列，让学生在若干个完整的情境中反复训练、熟悉工作过程、积累工作经验、增长工作策略，为“毕业就上岗”做好准备。
学习性工作任务的设计应考虑以下四点：(1)典型性。学习性任务应具有职业典型意义，满足学生就业需要。(2)覆盖性。学习性任务对知识和能力的覆盖要达到能力目标要求。(3)可迁移性。学习性任务应随着条件和技术的变化而更新，是可以替代的。(4)可行性。考虑学校现有师资、设备、场地等资源，选择可以实施的学习性任务。
例如“立体裁剪”课程，对应于“服装立体裁剪”典型工作任务，按“工作产品”的不同，可以将它分解为衬衣、裙子、裤子、西服、大衣等典型子任务，进行教学论分析后，课程组设计的学习性工作任务是：原型立体裁剪、罩衫立体裁剪、裙装立体裁剪、上衣立体裁剪、礼服立体裁剪、自由设计等，并依此设置了6个学习情境。每个学习情境是一个完整的工作过程，都会形成相应的“工作产品”；情境的安排从原型到罩衫到裙装到上衣再到礼服，工艺渐趋复杂，难度递增，符合能力的形成规律；学生的学习迁移能力逐步提高，通过5个典型服种立体裁剪任务和l个自由没计的训练，举一反三，能自行完成其他服种的立体裁剪任务。
2．依托载体，将职业工作中的小任务转化为学习性小任务，设计学习单元。学习单元的设计既是对职业工作小任务转化的结果，也是对学习情境的进一步分解，是课堂教学的基本单元。在职业工作分析层面已经将典型子任务分解为小任务，小任务通常是工作过程中的一个环节，对其进行教学论加工，主要是依托学习情境的载体，分析小任务的难易程度、教学价值等，转化为学习性小任务，设计学习单元，分配学习时间。
学习单元的设计要注重培养学生的迁移能力，如“基础会计”的课程设计。该课程依据学生主要就业岗位，按照“工作环境”没置了3个学习情境：商贸企业会计、工业企业会计、房地产开发企业会计。会计工作过程是“科学建账、复式记账、填审凭证、登记账簿、成本计算、财产清查、编制报表”7个环节的不断循环，学习情境一“商贸企业会计”按工作过程设置7个学习单元，合起来是个完整的会计循环过程，因为“复式记账”“登记账簿”“编制报表”在各企业会计工作中类似，因此，学习情境二和学习情境三在这3个环节没有设置学习单元，而是让学生自主学习，培养他们的迁移能力。
有的典型工作任务比较复杂，经过两次分解，小任务仍具有相对完整的工作过程，在单元的设计上可不再分解，对小任务进行教学论加工后直接设计学习单元，在实施中可以参照工作过程组织教学。
三、课程开发举例
为提高教师基于工作过程的教学过程设计与实施能力，邢台职业技术学院在校内举办了两期教师职业教育教学能力培训班，课题组在培训班上将本研究成果进行了推广，教师通过参加培训完成了课程开发任务，通过分析教师完成的六十多门课程整体设计，课题组对工作过程导向课程开发做了进一步归纳，将学习情境的设计分为三种方式：
(一)多个任务递进
如“PLC控制系统编程与实现”课程根据PLC控制系统在社会和自动化生产中的应用，设计了4个学习情境：楼梯灯PLC控制系统编程与实现；电机PLC控制系统编程与实现；自动生产线PLC控制系统编程与实现；组合机床PLC控制系统编程与实现。可进一步分解为l4项学习性工作任务，由简单到复杂、由单一到综合进行序化，训练学生PLC电气控制系统的设计、安装能力；控制程序的设计、编制能力；整体控制系统的运行、调试能力，同时使学生具备较强的方法能力和社会能力，已取得良好的效果。
(二)单个项目贯穿，后一学习情境包容前一学习情境
如“网页设计与制作”课程选择一个综合性网站设计项目贯穿，按照网站设计工作流程，分成8个学习情境：设计文档、网页布局、内容添加、色彩样式、网站导航、特效网页、网站模板、测试发布，从“设计文档”开始，每个学习情境都围绕选定的网站设计项目进行，逐步丰富内容，直到完成并“测试发布”，引导学生经历完整的工作过程。
(三)多个任务并列
如“自动变速器检修”课程从汽车自动变速器常见典型故障人手，归纳为4大类，进行教学论加工后设置了自动变速器的结构分析、自动变速器无挡的故障、自动变速器加速无力的故障诊断、自动变速器换挡冲击的故障诊断、自动变速器车辆油耗过高的故障诊断5个学习情境，每个情境仍然按照自动变速器故障的不同设计学习单元，每个学习单元的载体都是具有相对完整工作过程的小任务，学习情境之间和学习单元之间都是并列关系。
四、工作过程导向的课程开发相关问题研究
学习领域课程模式是对传统课程模式的颠覆性改革，工作过程导向课程开发是改革链条上的重要一环，它主要解决了教学内容的组织与安排问题，并同时向课程实施提出了改革要求。因此，课题组对教学方法、考核方法、实训基地建设等后续相关问题也进行了粗略研究。
(一)关于教学方法
工作过程导向的课程与学科体系课程相比，最大的不同是课程结构。学科体系课程的结构是学科知识，而工作过程导向课程的结构是学习性工作任务。结构的不同决定了两者教学方法选择取向的不同，学科体系课程重知识传授，因此多在课堂上进行，教师讲，学生听，实践课与理论课分开安排，实训项目以验证为主，没有明确的任务载体；工作过程导向课程以学习性工作任务为载体，能将理论讲授和实践训练集成在一起，因此选择在实训场所实施行动导向教学，训练学生完成工作任务的能力。
行动导向教学方法主要有项目教学法、任务教学法、引导文教学法、示范教学法、四阶段教学法等，教学方法设计要遵循“能力培养循序渐进”的规律，一开始要求教师领着学生做，然后由教师指导学生做，最后布置任务由学生自己做，教师讲授越来越少，逐渐成为咨询指导的角色；学生动手越来越多，逐渐成为完成任务的主体，只有在这样的训练中，学生的专业能力、工作与学习方法能力和沟通协作、安全环保意识等社会能力才能得到全面提高。
(二)关于考核方法
课程考核在学生学习中始终发挥“指挥棒”的作用，为促进学生在任务训练中积极主动地学习，工作过程导向课程应该以任务为载体，加强过程考核和综合考核。邢台职业技术学院大部分专业核心课程都进行了考核方法改革，将考核分为过程考核和期末考核，过程考核在每个具有可展示成果的学习性工作任务完成后进行，考核包括专业能力、方法能力和社会能力三方面，过程考核成绩占到总成绩比例的50％以上。
(三)关于实训基地建设
工作过程导向课程开发的“任务”体现了职业岗位工作的需要，向校内实训基地建设提出了“专用化”要求，同时也为实训基地的建设与完善提供了参考。如“常用电气设备控制与检修”课程根据专业培养目标和区域企业的设备特征，设计了8个学习情境，在示范校项目建设中，依据课程开发结果建设了4个课程专用教室。该课程被评为2008年河北省精品课程。
五、结束语
工作过程导向的课程开发依托载体，实现了理论与实践一体化，把学生放在主体地位，有利于培养学生的综合职业能力，是非常具有职业教育特色的课程模式。但是在进行课程整体设计时，应结合课程性质和能力目标，合理借鉴，切忌照搬，最终评价的标准是学生的学习兴趣和综合职业能力的提高。
