第六节 无分数教学（全节）
作者： 佘国纲 来源： 端阳史志馆
作者： 佘国纲 来源： 端阳史志馆
自古以来，不同的国家、不同的年代乃至不同的学校，对学生的学业成绩评定，大都采取记分的方法，而且形式一般不出文字记分法、数字记分法和符号记分法三种。
欧美国家的学校大都采取A、B、C、D四等文字记分或A、B、C、D、F五等文字记分；苏联则采取1、2、3、4、5五级数字记分。
中国自古至今，三种形式都用。汉代太学的成绩评定分成“及格”和“不及格”两个等级的文字记分，后又分甲、乙、丙、丁四等或优、良、中、可、劣五等文字记分。隋唐以来的中国科举考试，一般都是用o（圈）、（点）来表示优劣，考生的成绩也分为五等，分别用○（圈）、△（尖）、（点）、│（直）、╳（叉）五个符号表示，这就是符号记分。１９０２年（清光绪二十八年），清政府颁布的《钦定学堂章程》中规定：“评定分数以百分为满格，通过各科平均计算，每科得６０分者为及格，不及６０分者为不及格”，这就是中国最早的数字记分法。中国人民共和国成立后学习苏联，广用五分制的数字记分法，与苏联关系不好之后，又改用百分制的数字记分法。
不少人把五分制记分叫作等级制，以示与百分制的区别。其实，这两种评定学生成绩方法的区别，并不是有没有等级的问题，包括“A、B、C、D的四级文字记分”和“○（圈）、△（尖）、（点）、│（直）、╳（叉）”的五级符号记分，都是等级制。
百分制，当然也是等级制，它可以分为一百等（每分为一等）；如果有打零点几分的，那就等级更多；如果以“85分以上为优秀”、“75分以上为良好”、“60分以上为及格”、“60分以下为不及格”，那就是四等级制；如果以“60分以下为不及格”、“60分以上为及格”、“70分以上为一般（或为中等）”、“80分以上为良好”、“90分以上为优秀”，那也就是五等级制。
推崇五分制的人认为，百分制过于精确的评价，有许多危害，它影响学生的学习、教师的教学；而等级制有意模糊同一等级之间的差异，从而极大地减轻了师生的心理压力，带动了教师教学行为和学生学习行为的变化。
他们列举百分制至少有四大弊端：一、由于分数的抽象性，评分结果不与测评事物相联系，就很难知道分数所表示的实际意义。因此分数没有直接反映学生在什么地方存在知识的缺陷。二、由于学生失分的情况各异，各题的分数比重分配带有很大的主观随意性，同一分数不能说明学习者的水平相等。三、教师家长使用不当，给学生造成心理 压力。四、管理上急功近利，把学生的考分与教师、学校的利害关系挂钩，使之为分数而教。
我倒觉得，以上四大弊端，不仅是百分制的弊端，而且是所有记分法的弊端。无论是文字记分法，还是数字记分法或者是符号记分法，它们说到底，都是记分，都是分等级，只是百分制的等级有时分得多些而已。由于百分制的等级分得多、分得细，要是与“甲、乙、丙、丁”及“A、B、C、D”四等，和“优、良、中、可、劣”及“1、2、3、4、5”的五分制比较，反倒多少能方便于进行质量分析，有利于发现问题，有助调整教学和提高教学效率的优点。
20世纪90年代，我收集到5份有关陶龛学校“学生成绩”的资料：有30年代“陶龛学校学生成绩纪录报告家庭专页”和“陶龛学校学生成绩纪录报告家庭表”各1份；还有40年代“陶龛学校学生期终成绩报告单”3份。
通过走访健在的陶龛校友，我发现：罗辀重早在20世纪三四十年代就在陶龛学校就不以“分数”与“等级”做为“教学成绩”的标志，实验成功了“无分数教学”制度。
20世纪30年代的两份“陶龛学校学生成绩纪录”报告，一份是1937年下学期的“报告家庭专页”，另一份是1938年上学期的“报告家庭表”。
无论是“专页”，还是“表”，都是主要分“性行”、“学业”、“身体”三大方面向家庭（家长）报告学生在校成绩。
“性行”方面又分10多个项目：行动、仪容、言语、意志、习惯、奢俭、待人、合群、公民训练的实践、个性总评、服务（内分“职务”和“成绩”）、奖惩事项等。
“学业”方面也分10多个项目：达到标准的科目、不及标准的科目、进步特异的科目、最感兴趣的科目、急需补习的科目、暑假（1938年上期为“寒假”）作业成绩、年考成绩（1938年上期无）、学业总评（在全班站在 的地位）、本期教学总日数、本期缺课节数、下期升级或留级。1937年下学期还设有“加入集团活动”项（内分“畜牧”、“工艺”、“印刷”、“摄影”、“画像”、“图案画”、“缝纫”、“中药常识”、“军器常识”、“战时应用文”、“救护常识”、“时事”、“新闻记者”、“抗战歌咏”、“鼓号”、“口琴”、“国乐”、“字典检查”、“图书馆”、“讲演”、“辩论”），1938年上期则为“选习科目、珠算分团、童子军训练、战时常识训练”。
“身体”方面也有十来项：身高、体重、疾病、零食、理发、应注意的地方、身体总评等。1937年下学期的“身高、体重”两项分为“夏”和“冬”“一年的比较，另加“刷牙”和“剪指甲”两项；1938年上学期的有“种痘”一项。
20世纪30年代的“陶龛学校学生成绩纪录”报告表（专页），除分“性行”、“学业”、“身体”三大方面各若干项目向学生家庭（家长）报告外，如为免费生，还需加填“免费生专栏”（1937年下学期的内分“所做的工”、工作成绩“、应得工资、学校补贴膳费、下期应注意的”；1938年上学期的内分“所作工作”、“成绩总评”、“下期应注意的地方”）。
20世纪40年代的3份“陶龛学校学生期终成绩报告单”，一份是1947年上学期的，另一份是1948年上学期的，还有一份是1948年下学期的。
3份“学生期终成绩报告单”，都是主要从五个方面报告，但报告的顺序有所不同。前2份报告的顺序是“德育、智育、体育、美育、群育”，把“德育”放在第一位；1948年下期的那份则把上期最末位的“群育”放在第一位，其顺序成为“群育、德育、智育、体育、美育”。
这五个方面（即“五育”），又各分若干“项目”，并且每个方面的项目，上期与下期也略有不同。
德育方面的项目，1947、1948年上期的为：行动、仪容、言语、守约、习惯、生活、用钱、导师观察批评、性行奖励；1948年下期的将上期的“习惯”与“生活”合并为“生活习惯”，去掉了单独的“导师观察批评”一项，并另增加了 “特殊个性”和“急待矫正之点”两项。
智育方面的项目，1947、1948年上期的为：国语（内分“领悟力”、“发表力”、“阅读力”、“书法”、翻字典”、“作品展览成绩”）、算术（内分“笔算”、珠算、“作品展览成绩”）、常识（内分“历史”、地理“自然”、“作品展览成绩”）、图书馆、导师观察批评、假中应补习之科目、学业奖励；1948年下期的去掉了单独的“导师观察批评”，并去掉了每大项中的“作品展览成绩”分项，而将“笔算”、“历史”、“地理”、“自然”各再分两小项（兴趣、作业）。
体育方面的项目，1947、1948年上期的为：体格、姿式、身长、体重、营养、癖性、整洁、疾病、晨操、步法、球类、游戏、劳作、导师观察批评、体格奖励；1948年下期的去掉了单独的“导师观察批评”，删去了“整洁”一项，将“疾病”改为“疾病与治疗”、“劳作”改为“操劳”，增加了“课外活动”、“操练”、 “竞技”与“身体应注意之点”。
美育方面的项目，1947、1948年上期的为：美术（内分“会画”、“爱画”、“欣赏力”）、手工（内分“爱好”、“工作时之整洁”）、音乐（内分“会唱”、“爱唱”、“欣赏力”）、导师观察批评、爱美奖励；1948年下期的去掉了“手工”一项，“导师观察批评”改为“接受美育的程度”，“美术”内分的小项由“会唱”、“爱唱”、“欣赏力”改为“欣赏”、“技术”、“作品”。
群育方面的项目，1947、1948年上期的为：合群、交际、待人、助人、同情心、公德心、组织力、领袖才、服务（内分“担任职务”、“成绩”）、劳动服务、劳动生产（内分“作物”、“成绩”）、导师观察批评、服务奖励；1948年下期的去掉了单独的“导师观察批评”，“服务”改为“服务能力”，另单立“为公服务职别”一项，“劳动服务”和“劳动生产”内均分为“事项”和“成绩”。
除以上五个方面的项目外，还有“受业日数”、“缺课节数”（30年代此二项为“智育”的分项）、“在校用费”（1948下期的为“本期学校征费一览”）和“请家长注意事项”（下期的为“备注”）。
以上5份陶龛学校的“学生成绩”报告资料中，学生的成绩，除了“身高”、“体重”、“受业日期”、“缺课节数”等一般采用数字表示外，其他各项都是用文字表示，而这些文字不会让人产生明显的固定的“分等”、“分级”之感。如：
群育的“合群”用“能”、“尚能”、“颇能”等，“同情心、公德心、组织力、领袖才”用“有”、“尚有”、“颇有”、“欠”、“无”等；德育的“行动”用“正当”、“正大”、“好”等，“言语”用“清晰”、“欠谨慎”、“欠慎”等，“用钱”用“节省”、“尚节省”、“欠节省”、“很俭”等；
智育的“领悟力、发表力、阅读力”用“强”、“中”等，“书法”用“好”、“不整洁”、“欠整洁”等，“图书馆”用“去”、“常去”、“阅读很用心”等，“算术”的“理解”用“强”、“优”等，“常识”的“历史、地理、自然”用“有兴趣”、“少兴趣”、“喜研究”等；
体育的“体格”用“健”、“尚健”等，“姿式”用“正”、“尚正”等，“身长（高）”用“x市尺x寸”或“合标准”、“不合标准”等，“体重”用“x市斤x两”或“合标准”、“不合标准”等，“营养”用“良”、“中”等，“球类”用“爱”、爱好”等，“游戏”用“喜”、“喜欢”等，“劳作（操劳）”用“能”、“善”等，“操练（步法）”用“良”、“尚正”等；
美育的“美术”（“欣赏”和“技术”）用“能”、“无”和“会画”、“爱画”、“好”等，“音乐”（“欣赏”和“爱唱”、“会唱”）用“稍有”、“能”、“会”、“很爱”、“尚爱”等，“接受美育的程度”用“情感易于冲动”等。
从以上5份陶龛学校“学生成绩”报告的资料中，我们也可以看出，罗辀重对“无分数教学”的实验是不断推进和完善的：
一、由基本上不记分但仍分等级，到基本上无分数无等级。
记分数，无非就是为了分等级。分等级，无非就是评价学生的优劣，排列名次。那种虽不用“分数”，但仍用“等级”作为评价教学成绩的“标志”，并非是完全的“无分数教学”。
20世纪30年代，陶龛学校的“学生成绩报告”表（专页），虽然各个项目的“导师观察批评”大都没有“分数”、没有“等级”，但其“学业总评（“在全班中站在xx地位）”，乃是非常明显地将学生的“学业成绩”分等级、排名次。导师们要给学生分出这些等级、排出这个名次，也还是得靠“打分”来解决，只是这个“分数”不公开而已。1947年上期索性改为“各科平均总分”，那就更是在向家长报告“分数”了。这个“地位”（名次），这个“各科平均总分”，仍然是强迫学生服从教师的一条“鞭子”，让学生具有莫名的恐惧感、神秘感、敬畏感，也是让家长目光的集中之处。
罗辀重发现了这个问题，所以到1948年将有关学生成绩的“分数”、“等级”的报告项目彻底加以取消。
二、由德（性行）、智（学业）、体（身体）三育到群、德、智、体、美五育。
19世纪以来，学校教育的内容，世界各国大都是分为德育、智育、体育。20世纪初，蔡元培加了一个“美育”，成为“德、智、体、美”四育，使学校教育内容表述进了一步。但在20世纪30年代，罗辀重还是把学校教育的内容分为“性行”、“学业”、“身体”三个方面，实际上也还是“德、智、体”三育。不过，到40年代，罗辀重明确提出学校教育的内容为“群、德、智、体、美”五育。
罗辀重的“群、德、智、体、美”五育，确立了世界现代教育内容体系。现代教育，也就是“公民”教育，就是培养“现代化集团生活”的“社会能员”的教育。他提出“群、德、智、体、美”五育是“并重”的（《罗辀重文集》p141），并且进一步指出：“学校的重心，应该在群育—即处世处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育，应该是为着处群而有” （《罗辀重文集》p241）。虽然，在他之前，蔡元培也提过“五育并举”，但那是所谓“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育”“五育并举”；与他同时，他的老乡傅任敢在重庆清华中学也提出过“五育并举”，但那是“德、智、体、美、劳”“五育并举”，没有“群育”；在他之后，香港、台湾一直坚持有群育的“五育并重”，但“群育”不是放在最前或最后，而是放在中间靠后，为“德、智、体、群、美”“五育并重”。
三、由简单抽象的评语到细致具体的评语。
20世纪30年代，陶龛学校的“学生成绩报告”表（专页），仅分“性行”、“学业”、身体“三个方面，并将学校所开的课程（科目）都放在“学业”这一大项下，并且“学业”的“导师观察批评”仅按“达到标准的”、“不及标准的”、“进步特异的”、“最感兴趣的”、“急需补习的”等项，只需简单填写出“科目”名称。
到20世纪40年代，“陶龛学校学生期终成绩报告单”，则分“群、德、智、体、美”五个方面各若干项，进行“导师观察批评”，并将30年代“学业”下的课程（科目）分到与之联系密切的五个方面之下，而原在“学业”之下的“受业日数”、“缺课节数”，则不放在“智育”之下，而是独立出来。
这样，“群、德、智、体、美”五育的各项内容都纳入了学生“求学”范围，“学业”已不只是上课“读书”；“导师观察批评”也不再只是简单地填写“科目”（课程），而是要对每一“科目”（课程）和每项“活动”项目都要加以细致具体的评议；这就更加体现出学校教育内容的全面性、科学性。
罗辀重为什么要实施学生成绩“无分数的教学”制度？它不光是为克服“记分制”的弊端，而是实施素养教育的需要。因为他要彻底改变传统教育的宗旨，就必须要丢弃“记分制”的传统教学制度。
传统教育的宗旨，就是“读书当官”；素养教育的宗旨则是“求学做人”；这是两个完全不同的教育宗旨。
传统教育的宗旨表明：学校教育要教的唯一一件事，就是“怎么读书”！今天我们一些有名的教育专家、学者在演说中不是还在说：“教育要教什么”？“简单地说，就是教三件事：怎么读书；怎么写论文；怎么思考”。这三件事，其实也就是一件事：“怎么读书”，就是教师“教书”，学生“读书”。而读书的目的就是“当官”。
中国自古以来的教育就是“学而优则仕”。过去是“科举”中“进士”，挤身统治者行列；现在是“高考”进“名校”，成为无产阶级革命事业的接班人，当“大官”，发“大财”。
2012年7月，有位北大毕业生在网上发帖说：“爸爸，对不起，我北大毕业了，但我没能挣大钱、当大官。”另有一位北大硕士毕业的学生袒露，自己因为月薪只有八千，与父亲在别人面前夸下的海口（北大的学生应该去当市长、省长，每年能赚上百万）相去甚远，于是遭到了父亲的鄙视和电话骚扰。
现在，认为名校毕业赚大钱做高官的父母，并非是几位名牌毕业生父母的独有情结，而是中国父母的普遍心理，也是这些名校领导和教师的共识。现在的名牌大学，不是都在大肆宣扬他们的学生有多少当了省级、部级的官，有多少是千万、亿万富翁吗？至于那些考上非名牌大学的学生及其父母，只好毕业后屈尊为职位小点的官或赚钱少点的富翁，这些学校在宣传上也只好降格为学生中有多少科级、处级于部，有多少百万、千万富翁。
这种以“当官（发财）”为目的，以“读书”为手段的学校教育，都是“把教育‘狭义化’到知识贩卖”（《罗辀重文集》p193）。“知识贩卖”，就是只教教学生如何“读书”。正如一个美国学生所说：“中国的学生整天背诵和独自做无声的书面练习，或者齐声做口头练习。他们的整个教育都是为了记住一切有可能在考试中(首先是中考，然后是高考)出现的东西。这可以理解，因为中国公立中学和大学的招生完全看分数。”(美国《波士顿环球报》)
既然学校教育就是只教人“读书”，而“读书”的目的就是“当官（发财）”。那么，这样的教育本就只有一个培养模式，不需要多样性、创造性；而“考、考、考”，自然也就成了老师的“法宝”，“分、分、分”，自然也就成了学生的“命根”。有了这个“法宝”，有了这个“命根”，才可能培养出学生及其家长所希望的“当官（发财）”的人，才可能培养出掌管教育者所希望的只有“奴性”，没有“创造性”的“接班人”。罗辀重说：这样的教育，“学校的全部工作，几限于上课、应付考试”，“做人的道理全不讲求”，“只能产出一些以些许知识技能博取饭碗的人，决不能培养领导社会的真才”（《罗辀重文集》p193）。
罗辀重素养教育宗旨表明：学校教育要教的也是一件事，不过不是传统教育的“怎么读书”那件事，而是“怎么求学”这件事。
罗辀重说：“‘求学’是寻求真实的学问，向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农村求，也向书本上求，但只限于‘用书’，而不死读。”（《罗辀重文集》p251）。
罗辀重接着说：“‘求学’，本不限于向学校求。不过，学校却是专为求学而设的，它除求学外，没有别用”；“一个学生整天在学校里求学”，“实实在在拿书来朗读的时间不过占全日六分之一中的四分之一”，“如果真的只是在读书，那也就不成其为学校了”（《罗辀重文集》p252）。
罗辀重还说：“最好笑的是在大学分院系求学的也说自己是‘读工科的’、‘读理科的’、‘读化学系的’、‘读电机系的’，不知他们怎样读法。（《罗辀重文集》p252）。
那么，“求学”的目的是什么呢？传统教育的“读书”是为了“当官（发财）”，素养教育的“求学”则是为了“做人（处世）”。
素养教育所说的“做人”，就是做处于“现代集团生活”下的人，也就是“公民”。这种“公民”，必须要“律已讲诚信”、“待人讲仁义”；要有良好的品德、丰富的知识、健康的身体、美好的情感。这种“公民”，可以是官（“领导社会的真才”），更是“民”（社会各行各业的体力和脑力劳动者）。
这种“做人”的教育，不可能采用一个模式。正如人们所说“世界上没有两片完全相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的学生”，他们各有各的“天赋”，各有各的“潜力”。“做人”的素养教育，就是要发现和发挥他们各自的“天赋”和“潜力”，使他们成为他们自己。因此，衡量他们的学习成绩，不是能“死记硬背”多少书本知识，不是所开的课程（科目）考了多少分，而是他们对自己的“天赋”和“潜能”发现和发挥的能力怎么样。而这种“能力”是很难用“分数”来衡量的，故必须实施“无分数教学”。
“无分数教学”，就是不以“分数”和“等级”作为衡量师生教学成绩的标志。它并非是完全取消考试，并非是完全取消“记分”，也并非是完全不分“等级”。在检查评价凡有正式教材的科目的课堂教学效果时，为了较为客观地评定奖励等级，素养教育有时也先评分数，然后将分数高的定为奖励对象。但评选优秀学生，并不是以谁的分数高来定。这种分数，一般并未公开，更不会告诉家长；更重要的是，绝不会将分数低的学生定为“差生”，学生各有所长，各有所短，人人都有优秀之处，个个都有不足之点；分数和优劣，它只是对学生学习进步的鼓励，对学生学习不足的提醒，绝不会成为学生的“命根”。
20世纪30年代求学陶龛的喻薰陶在《湘中教育事业的福音》一文中说：罗辀重“教育学生是从群、德、体智美五育方面推进的。他经常说：一个人不合群，即使你的学识怎样高超，才能怎样过人，也是站不住脚，甚至要被时代所淘汰。他特别强调群育是为人处世的要领，也是学校培养人才的重心。而德智体美四育都是为着处群而有的。人人为我，我为人人，缺谁都不行，就是这个道理。所以学校里没有什么主要科与随意科之分，即使不费脑力的劳动功课，也要正确对待，同样记分数。所以我们陶龛学校考核成绩的优劣，不在教室考试的学业分数作结论，而在平时群、德、体、智、美等各方面的素养上作文章。论我曾几度被学校评上优秀学生，并还发给我实物奖品（《湘乡史地常识》一本，湘乡全县挂图一张）。我们伟大的辀师还在颁奖大会上郑重说明：论喻薰陶在考试的学业成绩上，并不出类拔萃，而他在群、德、体、智、美等各方面的素养做得比较突出，值得大家学习，可评为优秀学生。”
罗辀重主持的陶龛学校，是没有入学考试的。因为“在儿童本身”，“不管智愚贤不肖”，都“有入学之权利”，所以“对于儿童入学，只要已达学龄，无须经过甚么入学检验手续”（《罗辀重文集》p168）。
陶龛学校插班生入学，也是没有考试的，只是在登记时问问，以确定插入哪个年级，有的人把它叫做“考问”。1997年，有个20世纪30年代求学陶龛的校友写的回忆文章中说：他1938年慕名插班陶龛，是辀重先生接待他。辀重先生“祥祥细细地问”他，“以前在学校读过些什么书”，并要他“写字”、做“算术题”，“通过这次入学考问以后”，把他“编入了四年级”。
陶龛学校的正式考试，每期大约有3次：两次月考，一次期终考。月考（大月会试）一般都放在特别日进行。考试成绩一般在“记分”的基础上，分优良、中等、与不及三等，优良的给予名誉奖励，不及的则出班个别补习。期终考试，国语、算术、史地各科一般都是“笔试”。音、体、美等，则采取学生分班自选优、劣，从而使儿童普遍注意去练习音、体、美，不好运动的促其动，不愿开口唱的促其唱，不愿动手画的促其动手画。音乐选优、劣，常放夜间进行，称作“音乐夜”，集合全体于纪念堂，各班选优选劣，对象演唱，分别选出成绩最优者公布，并在纪念旬会中发给奖品。劳作，一般是搞试验，进行实际操作，评定优劣。
陶龛学校的考试，考题大都是没有预定标准答案的。只要答题者能自圆其说，老师一般都不会判“错”。有人说：人文类的试题大部分是可以不预定唯一标准答案的，自然科学类的试题则不能。其实，自然科学类的试题往往也是有多种答案的，不应该也很难判定哪一种答案是唯一正确的答案。
有陶龛校友说：有一次，他们学校低年级月考算术，有道“10-1=？”的题，有个学生的答案是“0”。老师把这个学生找来，问：“你的‘10-1’”为什么会等于‘0’呢？”那学生回答说：“我在图书馆看了一本书，书上有道题说，树上有10只鸟，猎人打掉了一只，问树上还有几只鸟？我想，打掉一只，树上的鸟都飞走了，所以我就答‘10-1=0’”。老师连声称赞“好！好！”接着又问：“现在，我这个桌上有10份考卷，我已经看了1份，还有多少份考卷我还没有看呢？”学生回答：“还有9份。”老师很高兴，给他的试卷打了一个大大的“v”。
没有标准答案的考试，自然增加了评卷的难度，但它正是素养教育的需要，是师生发挥“教”与“学”之“个性化”、“创造性”的源泉。英国著名作家莎士比亚的名著《暴风雨》里有句名言：“不要害怕，这个岛上充满各种声音”。我们也可以说：“不要害怕，素养教育的考试是没有唯一正确答案的”。这样的考试决不会成为老师让学生“害怕”的“法宝”。
陶龛学校的考试有闭卷考、也有开卷考。1938年6月8日《陶龛旬报》“校闻”专栏中，记载了该校5月29号的“时事测验”，就是采取开卷考试的办法。“校闻”说：“时事测验的目的，是在督促大家注意时事动态，所以对于那些测验题，不但不须守秘密，而且先期公布出采，让大家看了再去查报纸，或探问师友，但试验的时间则定得很短。实际在未试前，已收到很好的效果了。”
为了检验师生的教学效果，促进和改善教学，陶龛学校除了考试，还有作业和比赛。有些作业不是要在课内完成，或要在当天和次日完成，而是可以在比较长的时间内完成。
长沙校友曹新回忆说：“老师们有时有事，或因病请假”，大都是“辀师代课”，“有一回，辀师代我们的自然课。他不是照本宣科，而是领我们到附近山里采集各种树叶标本。回来后，布置我们的作业，办一个树叶标本展览，每片树叶要标明科目、针状脉，或网状脉，或平行脉等”；“又有一回，辀师代我们的历史课”，布置的作业是：“每人准备一个本子，学会编人名大辞典”，“他说，历史不是人的活动和时代组成的吗”，“你们别以为仲渊图书馆里的人名大辞典、地名大辞典，那都是人编出来的，我们小学生也能编”！
陶龛学校对学生平时的作业的评阅，有老师评，也有学生互评。一般都是不记分的。看作业，一般都是不记分的。大都是对的打“v”，错的打“x”，特别好的打圈“0”，值得商榷的打“？”，还可以即兴发挥写“评语”。学生的有些作业，由教师评阅后，再公开展览，由学生投票进行选优。
1937年陶龛学校的暑假作业是：自编小辞典。该年10用18日陶龛旬报“校闻”报道说：本暑期中，学生之假期作业，现已经各导师评阅完毕，特於昨公开展览。这次作业中的特色，是各人做有一本小小辞典，如农具辞典、禾种辞典、锄头辞典、药物辞典等，都是就地取材，为不经见之作，现正在集体整理中，打算把一些印成单行小册，当展览时并任观众各由选优之投票，结果得票最多的为贺楚候同学，次多为黄蔚然、聂子都二同学，至以班别之成绩，最好的则如下：特科周惠和；三十班杨烈崧；三十一班贺楚候；三十二班黄蔚然；三十三班朱雅生；新三十五班贺隆读；三十六班罗尔纯；三十七班曾令觞。
比赛是陶龛学校很重要的教学活动。比赛内容五花八门，比赛形式多种多样。师生们都非常有兴趣参加。教师通过活动可以传授许多做人所需的知识，学生通过活动可以学到许多做人所需的知识。
陶龛学校低年级一般都有2到4个班。有位陶龛校友回忆说：“学校的默字比赛非常有趣。”他说，有一次，他们低年级3个班集中在大礼堂进行“默字比赛”，每个班坐3排，都从“1”开始编有各自的座位号码。选出一位同学当主持人。主持人随便喊一个号码，3个班同号码的同学便上主席台用粉笔分别在黑板上默字，坐在下面的同学则每人发一张纸，用笔与上台的同学同时默。主持人事先与导师挑选出10个平时大家容易写错的字，让大家默。每个字5秒钟，一分钟停止。台上三人默写出来的，由台下同学挑错，结果台下齐声喊：“都对！”台下同学默的各班互相交换看。主持人问“有错的没有？”台下齐声回答：“没有！”
罗辀重实施“无分数教学”，为的是培养大批肯于“用脑”的，有“个性”、“有创造性”的“聪明人”，而不是培养少数靠“死记硬背”得“高分”而“低能”（缺乏判断力、思考力、创造力）的人。
他说：“我们求学，除首先要练强我们的身体外，就是训练用脑—多思索、多问、多记忆，专心（即脑）研究，用心（即脑）听讲……这就是一些用脑的方法。”（《罗辀重文集》p173）那种“只一味灌输死板材料，把脑筋看成垃圾箱，尽量地装，尽量地挤塞，全不管它能否消化启发”，“书读得越多，气质越顽梗不化”（《罗辀重文集》p193），虽能出一些靠背诵“标准答案”而得“高分”的人，但他们大都会是“低能”的，没有创造力的人。
1940年暑假，湘乡县立师范和国立师范附中招生录取的第一名，均是陶龛学校学生。有人向辀重先生报喜，辀重先生说了如下一些话：“喜，固然是可喜。但我国人，尤其是少年人，容易得着骄气。骄气从哪里来的呢？就是因为平常人，或不用脑筋的人太多，偶尔有一两个聪明的人在他们中间，就好像出现特别不同的样子来。于是聪明的人就骄傲起来了。一有骄气以后，他就懒得去发狠，懒得去用功，以为横竖别人当不得我，于是就一落千丈。中国的聪明人，多半难得成功，就是坏在这里。古文有句成语叫“少年得壮大不幸”。外国似乎聪明人多哩，聪明人夹在聪明人中，只有愈加努力，不断进修，精益求精，所以能成功很多的学问家、发明家……”（1943年9月8日《陶龛旬报》，尚未收入《罗辀重文集》）
1935年，湖南省湘乡县督学宁纯宦，在其“视察陶龛学校之意见”中说：“县中各完全小学多用力于高小部，求毕业会考之优胜”，而陶龛学校“则平均发展，只求实效，无与人争胜之心”（1935年1月12日《湘乡民报》）。然而，无心插柳柳成荫，在县级历年毕业会考中，陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。
20世纪三四十年代，湘中地方甚至省城一些中学招生，只要你能证明自己是在陶龛读的小学，你就可以免于升学考试。有人说，这样做，会使一些人弄虚作假；也会使陶龛学生产生优越感而放松努力。其实，恰恰相反，谁也不敢假冒，陶龛与各地学校联系甚密，谁人假冒陶龛学生，很快就会被查出，最终都是偷鸡不成反而蚀把米；至于陶龛学生，那些成绩和德行一般的，到外面都不大愿随便说出自己是陶龛的，怕给陶龛丢脸；而那些因自己是陶龛学生而被免试入学的，大都会有一种压力，会比在陶龛更加倍的努力，因为他们生怕别人说“你看陶龛出来的，还是这个样子”！
伴随着“追求高分”教育而来的，就是看重“文凭”与“证书”。
陶龛学校的文凭在当时很被人看重，但罗辀重并不怎么看重它。他看重的是学生是否有做“血性人”的素养，看重的是学生是否有“实际的能力”。如果他听说陶龛学生在外面考试的分数高，他不一定会高兴；但当他听到社会上的人称赞在陶龛学生在外面实际工作中“能力强”时，他往往会发出会心的微笑。
1992年，陶龛学校校友周筹添在“回忆”说：“记得我在初小三年级慕名转入陶龛学校，可惜读不到两期便因病中途退学。一年后又返回本村读四年级。我过去在村小学班里，成绩居中下，可这次读四年级时，我一跃而成为班里第一名。记得作文时，许多同学问我标点符号怎样使用，我说你怎么不去问老师，他们说是老师说的，你在陶龛读过书，知识多，所以叫我们来问你。从这里可以窥见陶龛教学质量和名望之高。”
人类最睿智的物理学家、思想家、哲学家爱因斯认为：求学是“为了追求真理和美，它令我们可以永远像个孩子”。他曾在给儿子汉斯的信中说：“不用太在意分数，好好学习，即使留级也没关系。没必要每门功课都拿最高分。”罗辀重则在陶龛学校振臂高呼：“文凭何足凭？证书何足证？文凭之谜不穿，教育之路不通；证书资格之束缚不解，学术思想之发展无望。”（《罗辀重文集》p223）。
1992年，陶龛校友（原长沙市警备区参谋长）彭义福，在“回忆”中说：1949年春节前后，他去教务处领取毕业证书，碰上辀重老师。辀重先生问清他来由后，说：“彭义福同学，你要文凭干什么？学校规定领取文凭要花两块光洋作为毕业献礼（拟在三十周年纪念堂大楼内搞个毕业纪念物）。你们家里拿不出钱来，文凭就莫要了嘛！”后来，他家无钱让他升学，他就真的没有花两块大洋去领那个毕业证书，尽管毕业班里他的成绩是第二名（刘汉英老师的小孩是第一名。），后来报名参加了志愿军。
现在搞素质教育，考试门类更多，说要重视音、体、美，就得考音、体、美。据说今后初中、高中考试，除文化课外，还要考体育，另加一门文艺课（音乐或美术）。于是又有这方面考“证”的行业出现，还有许多小学生都参加音乐考级，初中生讲只要能拿到考级合格证，音乐课或美术课不上也能得优。
2013年3月20日，我应邀给湖南人文科技学院政法系师生讲罗辀重为陶龛学校制订的校训—“血性”。
演讲结束时，有位学生站起来，说：“佘先生，我有个问题想请教您。”
“共同探讨吧。什么问题？” 我说。
“我马上就要本科毕业了。”她说，“请您给我拿个主意，我是先读研究生后找工作，还是先找工作后再读研究生呢？”
在场的师生都笑了，但都没有发出声音。他们都在静静地等待，看我怎么回答。
“我可以给你提供一个参考意见，但主意得你自己拿！”我也笑了，说：我认为，当今许多大学生至所以要读研究生，第一位的目的，并不是为了深造，而是为了拿到一个更高级的文凭，以便日后更好找工作，找到更好的工作。你们同意我这个看法吗？”
只有人笑着点头，没有人开口回答。
我继续说：“我还认为，文凭，其实只是找工作的一个敲门砖。好不好找工作，能不能找到好的工作，关键不在这块砖，而在你是否有真才实学，是否有真本事。”
接着，我讲了一个美国博士回国找工作的故事：
“有个专科毕业生，工作几年后，为了深造，考上了一所大学的研究生，最后从美国取得博士学位回国就业。开始，他拿着博士文凭去敲他所理想单位的门，结果处处碰壁。后来，他看中了一家企业，改用自己的专科文凭去敲门，很顺利地被迎了进去，被安排当了一个普通的管理员。工作半年后，总经理找到他，让他当一个部门经理，说：你这个专科生有真才实学。他则拿出研究生的文凭，说：其实，我专科毕业工作几年后又当了研究生。总经理点点头，两人都会心地笑了。又过了半年，总经理找到他，征求他的意见，问他什么样的职位可以充分发挥他的才能。他说，就你那个职位。总经理一口答应：行！你当总经理，我当董事长。接着说：我相信，你没有看错我，我也不会看错你！”
故事讲完了，会场上久久地鸦雀无声……
文凭和证书都可以“造假”，但人的“素养”和“实际能力”是很难做假的。一个社会评价一个人，只认“文凭”和“证书”，而不讲“素养”和“能力”，那么这个社会就一定会衍生出与文凭、证书相关的产业。这些“文凭与证书”，有的是假的“假文凭”、“假证书”，也有的是真的“假文凭”、“假证书”。所谓假的“假文凭”、“假证书”，就是由不合法的造假分子制造出来的“文凭”和“证书”；所谓真的“假文凭”、“假证书”，就是由合法的学校和单位制造出来并不能代表实际水平的“文凭”和“证书”。
据说，20世纪末以来，北京中关村大街、人民大学东门外等地常常活跃着一些贩卖假文凭、假证的人员，她们多是孕妇或哺乳期妇女。其实，全国各地都有这种人员。特别是互联网上的个人邮箱里，充斥着代开发票、代办文凭、代办证件的信件。我每天都要花几分种才能将邮箱中的这类邮件设为拉圾邮件，但仍然每天都有。可见这一产业的兴旺。
看来，什么时候这种“买卖文凭”和“帮助办证”的产业不再兴旺了，我们的教育才可以说有了点改变。
