第七节 素养五育并重论（全节）
学校教育的内容或因素，应该是“群、体、德、智、美、劳”六育。“六育”联系密切，你中有我，我中有你。德育的内容包含着丰富的社会科学知识；智育的内容也体现着道德、思想；体育中的卫生体育知识既是智育的内容，又有德育的成份；美育的内容渗透在智、体、劳、群各育之中，与德育更是相互交融；“劳技”教育和“群育”的内容也渗透在其他各育之中，而其他各育又都是为着“处群”而有。可以说，任何学校都必须有“六育”，也必定有“六育”，缺一便不能成其为学校，其区别只是实施“六育”的好坏、程度、功效不同而已。
19世纪，英国斯宾塞在《教育论》一书中，第一次明确提出“智、德、体”三育，后来人们大多习惯提“德、智、体”三育，那都是把“群育”、“美育” 、“劳技”放到了““德、智、体”三育之中，也有的人提“德、智、体、美、劳”五育，则是把“群育”放在“德、智、体、美、劳”五育之中。
20世纪初，蔡元培提出“德、体、智、美”四育，则是把“群育”、“劳技” 放到了“德、体、智、美”四育之中。
1943年，罗辀重先后发表《谈素养》、《智育及其他》等文，明确提出学校教育的内容（因素）为“群、德、体、智、美”五育，则是把“劳技”放到了“群、德、智、体、美”五育之中。
罗辀重认为：学校教育就是要培养现代化“集团生活”的社会能员；这种“社会能员”，必须要有“合群”、“道德”、“身体”、“知识”、“艺术”等各方面的“素养”；这种“素养”， “要从教育得来”，于是便有学校的“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育” （《智育及其他》）。他特别指出：“群、德、体、智、美”五育在学校教育中的地位是“并重”的，它们的共同目标就是“血性”，就是教、学、做“血性”之人。
1947年，罗辀重为鹏程学校建校20周年特刊撰文，更进一步提出了他对“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五育价值的独特认识。该文亦发表于1947年1月18日的《陶龛旬报》，标题为《五育价值重估》。
罗辀重在《五育价值重估》中，首先重估的是体育价值，主要讲了两点：一、什么是体育？二、怎样才算是注重体育？
《辞海》上说，体育是以运动为基本手段，利用日光、空气、水等自然因素，结合卫生措施，锻炼人们的身体，从而增进健康，增强体质。一些教育辞典有的说体育是以身体活动为手段的教育，是一个全面发展身体，增强体质，传授体育知识、技能，培养道德品质的有目的、有计划、有组织的教育过程；有的说体育是使受教育者增强体质以及掌握相应知识和技能的教育。这些定义，大同小异，都认为：学校体育是以身体运动为手段的教育，是增进健康，增强体质，并掌握相应知识和技能的教育。
罗辀重对体育有独特的见解。这种见解，文字上通俗易懂，内容上全面具体，实施起来易于把握，让人耳目一新。他在《五育价值重估》中说，体育就是“身体的教育”，就是“充分注意儿童的日常生活，使之正常发育”的教育，就是与“德、智、美、群”并重的学校教育中的一部分。
辀重所说的“身体的教育”，就是“身体素质的教育”，就是“身体的素养”，就是身体的“正常发育”。他在30年代为陶龛学校设计的《学生成绩纪录报告家庭专页》中的“身体”一类下，设有“身高体重一年的比较”(分夏天和冬天)、“疾病、零食、理发、刷牙、剪指甲”等项目。40年代，他设计的《陶龛学生期终成绩报告单》分“群、德、智、体、美”五个方面，其中“体育”方面，又分 “体格、姿式、身长、体重、营养、癖性、晨操、爬山、野外活动、操练、球类、游戏、竞技、操劳、疾病与治疗”等项目。两个不同年代，两份不同的成绩报告单，其中“体育”有关项目内容的不断完善，体现了罗辀重对“体育”认识的不断加深。这些有关“体育”考核项目，既有儿童身体“正常发育”的内容，也有为使其“正常发育”而应注意的“日常生活”的内容，其整体便构成儿童的“身体素质”教育。
在罗辀重所处的那个时代，大多数小学，特别是偏僻的山村小学，没有专职的体育教师，没有专门的运动场地、器械，而被认为没有“体育”，也不可能实施“体育”。这是因为，人们对体育的理解，就是“运动”，就是“打球”，而不是“充分注意儿童的日常生活，使之正常发育”。就是到了今天，我们在评价学校体育时，不也是以场地、器械和师资为主要标准吗?罗辀重写过一篇《体育仅只打球吗?》，他指出“体育的目的包括至广”，一言以蔽之，就是使儿童“正常发育”，而“方法很多，不仅打球一种”。他把注意学生的饮食营养和坐卧行立姿式，培养学生的卫生习惯和涵养德性，组织学生游戏、做操和锻炼身体等等，都认为是在实施体育。他主张要使体育“伦理化”、“卫生化”、“经济化”、“中国化”、“普遍化”（《体育仅只打球吗？》）。
由于对体育涵义理解的独特，罗辀重对如何才算是注重体育的看法也与众不同。他认为，注重体育，就是要“充分注意儿童的日常生活”。
罗辀重主政陶龛学校30余年，在注意儿童的日常生活方面，是无微不至的，正如他自己所说，凡与儿童“正常发育”有关的“诸如姿势、营养、衣服、卫生、习惯乃至便溺等等”，都要以身作则，带头关注，并督促老师关注。在20世纪三四十年代的陶龛学校，很难发现师生中有人随地吐痰，很难找到师生中有人抽烟，学校“各处清洁整理，均有考查奖赛，故学生于活泼中均见整饬”；学校非常重视学生的饮食卫生和营养，重视学生的睡前烫脚习惯的培养。校友曾述尧回忆说：“我们的食堂餐厅设在校门左侧院墙厢房内，清洁的红漆餐桌排成几列，校董主任、校长、老师和学生同桌共餐，吃一样的饭菜，同甘共苦。用餐很讲卫生，夹菜都用公筷，舀汤都用羹匙。在这里，每个人都养成了用双筷的公共卫生习惯。伙食办得很好，经常吃富有营养的蔬菜和豆腐，白鹭湾的水豆腐格外鲜嫩好吃，也可能是食堂里大师傅手艺好，所以饭、菜都做得可口。当时在我们同学中间流行着一句口头禅：‘多吃萝卜水豆腐，个个长成大胖子’。”校友刘国鼎回忆说：“每到寒冬晚自习后，就寝前，备妥几桶热水，三四个人共一桶，把脚烫热了再入睡，真是舒服极了，学校对学生有这种服务，大概是绝无仅有吧!”
与罗辀重同时代的多数人，甚至今天也有不少人都认为把注重儿童的日常生活视为注重体育感到难以接受。他们认为评价一所学校的体育如何，主要还得看硬件，看运动场地、器械，看竞技名次，正因为这样，一些缺乏运动场地、器械的学校，便以“无条件”而放弃“体育”，一些有运动场地、器械的学校，则拼命追求竞技名次，忽视全体的体育活动，而特别看重学校球队。有的学校四处招揽“球手”，充实球队，只要是“球手”，学业差，品德不好也不在乎。为了在运动会或平时校际比赛中出风头，球队队员可以不上课专门练球，并在学校享有特殊的地位，可以不留级，可以减免学费。这种学校，尽管实际上是“近视眼养成所”、“弯腰驼背训练班”，“传染病菌媒介处”，但因能在运动会比赛中拿到好名次而被视为“体育好”。所以，罗辀重说：“今之所谓体育是用选手制开运动会比赛得胜，便公认为是注重体育的成绩，我则欲矫枉过正地说一句：选手锦标是戕残青年儿童心身的，是反体育的。”
罗辀重反对用“选手锦标”来评判学校体育，并不是反对在学校开展体育活动与竞赛。他所反对的是“面子体育”、“政治体育”、“精英体育”、“权贵体育”。 因为体育之目的，是为了“增强人民体质”，是为了提高整个民族的身体素质，而不是为“面子”，为“政治”，更不是为少数“精英”和“权贵”。他认为体育活动和竞赛本就是儿童“日常生活”的一个重要组成部分，但不应该是少数人的活动。他主政陶龛学校，不仅十分重视学校运动场地的开辟和运动器械的添置，也积极组织全校师生参加有关体育运动比赛。1927年，他曾亲自带领师生开辟竹山，建了个篮球场。后来，他想在篮球场旁边的空地上再建一个网球场，但场地不够，又无法扩展，于是想出一个办法，用木板做成比乒乓球拍大而比网球拍小的拍子来打小皮球，打法与网球大致相似，他把它称之为打“板球”，这块空地便成为了“板球场”。1941年4月，湘乡县召开第五届中小学生运动会，他积极组织陶龛师生参加，取得了5个锦标。他对学校平时体育活动和卫生工作也抓得很紧。他自己亲自担任卫生课教学，每天早晨要带领学生到河边吐故纳新，并规定每天第七节课为“文体活动”时间。校友朱纯江回忆说：“陶龛学校特别重视各种各样的体育活动，每天第七节课被规定开展各种文体活动，届时，同学们活跃在操场上大显身手，除球类、田径活动外，还有一些自发的文体活动，如跳绳、跳房子、丢石子，翻贝壳等，经常还组织体育比赛，评选‘健康儿童’”。
罗辀重对当时青年中存在的“不太重视身体而太重视精神”的状况十分担忧。所谓“不太重视身体”，就是死读书、不运动，或者专爱运动而断丧身体；所谓“太重视精神”，就是生怕用脑筋。他在给青年导师的一次谈话中指出：“近代青年的身体，似乎随文明及物质之进化而日趋衰弱。抗战以来，各处大量招收青年，但因体格不健全而落选的，其数目至堪惊人”，“原因是知识青年对卫生太不注意，如饮食无度，起居无时，烟酒牌赌”，“有时不惜昼夜，拼命为之”；有的青年“日夜死读，懒于活动，致患近视及有初期肺病型特多”；有的青年“又专爱运动，希望在运动场上出风头”的所谓“运动健将”，“又多半患着心脏病”。而在精神方面，“本来，精神是愈用愈明的”，可有的青年却中了“精神愈用愈枯”之毒，“最怕思索，文章则人云亦云，做事则随波逐流，一遇困难，或以不了了之，或则敷衍过去，或则消极灰心，不愿去想一种积极应付之方法，所以对科学很少发明，对事业无法推进”。
罗辀重20世纪早期说的这些现象，到20世纪末甚至21世纪的今天依然存在。1982年，湖南娄底地区在部分中学进行学生身体形态、素质抽样凋查，结果很不理想，视力方面尤为突出，患近视眼的女生达34．3％，男生达24．8％；1982年到1994年，娄底地区高考学生体检结果，完全合格的每年仅30％左右，而视力低下的每年都在50％左右，有的年份还高达61％以上。
罗辀重说：“我以为如果青年节之所以定在五四，是想继承五四运动精神的话”，那么“青年第一要莫断丧自己的身体”，要“重视身体”，“把身体锻炼成钢筋铁骨，留此身为国大用，而不是怕死偷生”；第二“不要太重视精神”，“精神”不要留着不用，不用就会生锈的，如同刀刃一样，要“善用其精神于创造上—创业创学”（《在青年节青年导师夜集中想说的话》）。罗辀重的这些话对我们今天的青年学生，我想仍然很有教育意义。
在重估体育价值之后，罗辀重接着重估的是德育价值。
关于德育，罗辀重在《智育及其他》一文中指出：德育就是“教人做人”，“不只是教人怎样做人”，更重要的是“要教人怎样有勇气去实践做人”。在《五育价值的重估》中，他主要讲了两点：一、学校德育不应该怎么样；二、学校德育应该怎么样。
关于学校德育不应该怎么样，罗辀重说：“所谓道德的教育，固然不是在功课表上加一些甚么‘修身’、‘公民’、‘公训’等科目，用演讲式所能奏效的；打骂、惩戒、体罚，更是反德育的。”那时，一般学校都设有“训育处”，配有“训育人员”，按规定，他们除了管理学生外，更重要的是对学生进行德育指导，但实际上并没有这样。所以罗辀重特别指出：“今之学校的训育人员，实不如仍用旧名‘管理员’较为名符其实，只要管束儿童在校这一天不犯规，便算是管理得当，训育成功，结果反而造成学生一些‘做假’、‘应付’的恶德。”
关于学校德育应该怎么样，罗辀重说：因为“教育是浸润的，靠潜移默化，不能立见功效”，所以“实施德育的最好机会，是就儿童偶发事件中，加以亲切的指导，教师应尽量地与儿童共生活，于其言行举止中，发现其个性，才好个别加以诊断，对症下药，才有效果而言”。
基于以上认识，罗辀重在他主持的陶龛学校实施的德育，有三大特色。
一是学校功课表上虽然也有“公民”、“公训”等科目，但教师都不是靠演讲，更不是靠“打骂、惩戒、体罚” 取得效果；而是靠“以身作则”，靠“尽量地与儿童共生活，于其言行举止中，发现其个性”，“个别加以诊断，对症下药”，“亲切的指导” 取得效果。
二是学校特别重视训育，但却没有专设“训育处”，更没有配备专职“训育人员”。他们认为：训育，不只是管束学生不违犯校规，更重要的是指导学生应该做怎样人和怎样有勇气去实践做怎样的人。所以，训育，不仅是德育科目教师的事，而且是其他各科教师的事，并且所有的教师在“教育别人”中，也在“教育自己”，在指导学生怎样做人中，自己也在实践着怎样做人。
三是学校校训是德育之纲，也是“群育、智育、体育、美育”之纲。正如1931年2月7日《湘乡民报》发表的《陶龛别具精神》一文所说：陶龛“校训系‘血性’二字，陶龛学校之教育精神，盖无处不表现‘血性’云”。
罗辀重第三重估的是智育价值。
智育，亦称智能教育，是向学生传授科学文化知识和技能，发展其智能的教育。在教育理论的发展中，对智育曾有着两种不同的认识。一种是实质教育论者，他们认为智育中最重要最本质的是具体的实用知识；另一种是形式教育论者，他们认为智育中最主要最本质的是发展学生的思维形式本身和认识能力。
罗辀重对智育价值的重估，既不同于实质教育论者，也不同于形式教育论者，而是别开生面地讲了两个观点：一、“智育重在教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径”；二、“智育就是控制知识，导它于正轨的东西”。
20世纪早中期，“凡知注重知识之传授的学校，已算是顶好的学校”了，但罗辀重认为：“知识浩如渊海，安能一一教之?且今日之新知识，到明日便成陈旧，或且被推翻，可怜得很！现在的教育，想在中小学那几本薄薄的教科书中，灌注百科的知识，即使一一领受了(即灌进去了)，亦只是知识的堆栈，毫不知去运用。何况这些书本知识，还是远离事实的呢”！“这种书本的教育，和从前的八股教育，毫无异致，常年读熟五经策论，其目的只在于应科举考试；今日学生读熟教科书及百科常识问答，除了应升学考试外，又有甚么用呢”。因此，他特别强调：“智育重在教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径，给以开‘知识宝库’之钥，关于知识本体，应让他自己各自去求自己所需要的。”
罗辀重主持的陶龛学校，“对于死读书，死用功，不加注重”（《本校实庭生活教育公开答复儿童的父母们》），教师们辅导耐心，善于启发，乐于接受新事物，不断提高教学效果。他们看重的不是教给学生多少现成的知识”，而是看重如何教给学生学习知识的途径、方法，也就是教学生会学知识，即所谓的“授之以渔”。
比如，他们指导高年级阅渎，不是先由教师象私塾先生一样带领学生阅读一篇又一篇范文，而是首先教学生翻字典之法。他们“感觉到旧式部首检字法之费时难学，有改革之必要。适见报载四角号码检字法字典出版，就替学生各购一部试用。起初因见民国日报‘觉悟’上，检字法论战甚烈，连教者都有点怀疑，以为定较旧式字典尤为难检；不料一经指告学生用法之后，练习数日，寻字异常快捷，后与惯用部首字典的比赛，往往一字部首未寻得，而四角法早已将字检出” （《一个乡村小学的写真》）。
在陶龛学校，师生们都把“字典”称为“先生”。陶龛校友周正初在他的回忆录《难忘！难忘！终生难忘！》中说：“我在未进陶龛之前就常去陶龛玩耍，早就认识辀重先生了；但真正与先生打招呼却是进校两旬之后的事。当时我尚不足十岁，见了辀师，无限敬畏，除了敬礼之外，不敢有其他举动”，“某天的午间休息，我拿一本课外书壮着胆子在过厅中请教辀师一个生字的读音。先生弯着腰教我读音和字义，还讲了几个形近字，教我分辨；然后把我引进他的办公室，教我如何查学生字典，并且说：‘先生教一个字只一个字，教一千个字也只有一千个字，若学会了请教字典先生，就是千万个字都可以自己学了”。
20世纪40年代担任陶龛学校校长的罗彦谋先生，曾给一个毕业班的学生写过一篇文章，题目叫《五官动员》。他在文章中循循善诱地向学生讲授学习的方法：不能光靠耳听老师讲，否则“一旦离开导师的口诲”，就会“不知所措”，“甚至遇到一篇普通文字，因未经用耳听到导师的解释，个人阅览总觉不懂”，因此要“趁早注意到运用视觉，多阅览书报，使视觉和听觉平均发展”，“倘能一反偏重听觉的习惯，并用视觉，以及其它器官，则求学效率定要增强”。他呼吁：“应请学者、教者，进一步一致提倡‘五官动员’，革新偏重听觉的教学方式”。在教导学生在校求学要“五官动员”之后，他紧接着又教导学生毕业之后，到社会上也要做到“五官动员”，“不要单凭听觉，任人摆布；还要运用目力观察，用脑思考，即所谓慎思明辨，则事半功倍”，才能“担负起国家之重担”
罗辀重特别注重的是智育的目的。他在《五育价值重估》中说：“考试本是考察学生领悟力而设的，只可偶 一为之。但现在的教师，以考试为最高法宝，以它来掌握学生，而学生求学，亦以为所有学问全在考试指南上，即以全力应付考试，不惜开夜车，弄得人魂不醒，而置求知的主要目的于九霄云外。”
罗辀重认为：“求知”(求学)的主要目的，就是“控制知识”，“运用知识”，“学以致用”。他曾反复向陶龛学生强调：“我们要暑假做什么?我想这是要我们把在校所学的，到社会上去用用看。”（《暑假中是我们休息的时候么？》）；“各学校为什么要放暑假呢?原来学校是学习做事的，是训练的机关。你已受训四个多月，这回要把你所学的，向比学校广大千万倍的社会中，各个地去实地试做一下看”《散学的话》。
罗辀重认为，教师向学生传授知识也好，指导学生运用知识也好，是否达到“控制知识”的程度，那就要看是否“导它于正轨”。因为“知识如火，能暖人，也能灼人。”他举例说：“刀是怎样制成的，有什么用处，怎样可以使它锋利……这是知识。这种知识不一定要学校的老师去教，10岁的小孩，可以告诉八九岁的小孩。但怎样去利用刀，去控制刀，却是教育所有的事了。刀愈快愈便用，但拿去杀人，则不如钝一点还好些。所以知识需要教育，否则一个人的知识愈多，害己害群的力量愈大。”（《五育价值重估》）所以，无论是传授掌握知识，还是指导运用知识，都必须“导它于正轨”，只有当“知识”成为为人类谋取幸福的工具和成为制约邪恶的力量，才算是智育的成功；任何知识、技能的传授，如果不用“血性”“导它于正轨”，那么这种“传授”往往是有害无益的。
罗辀重指出：“知识是一把刀，刀自然愈锋利愈便于切菜，但一不留神，把自己的手指切断了，那时觉得刀钝一点还好些。一个人的知识自然是愈多愈好，因知识多，在社会上可以得到种种便利，但有时正因为知识多，而会去做一切奸滑欺诈等行为，因而自己犯罪，别人受害。愚蠢的人根据不知道这一套，岂不是无知识反而好些么？这都是没有知识修养的缘故”； 智育就是“告诉大家怎样去用刀而不致误切手指，怎样运用脑去求知，怎样运用知识去为全人类谋幸福，怎样去开发知识的宝库，怎样去选择并判断知识之有益有害于人类”。（ 《智育及其他》。
1947年7月8日，罗辀重在《陶龛旬报》发表《双十、科学及其他》一文，对科学知识做了精辟的论述，他指出：“科学不仅用在物质方面，它还是一种精神运动。举原子为例：如以原子为‘弹’，则足够把全人类在瞬间消灭无余；如以原子为‘能’，把宇宙间那股热力变成比煤比汽油更珍贵的燃料，可使沙漠成绿州，变成医疗光线，可根除一切难治的病。同一原子，或为滔天大祸，或为人类洪福。”人类是要走“祸”路，还是要走“福”路呢，这就在于人类如何控制知识，能否“导之于正轨”了。
罗辀重第四重估的是美育价值。
“美育”一词，正式出现于近代，但“美育”思想源远流长。古代教育史上虽然没有“美育”的名词，但中外许多著名的思想家、教育家已非常注意音乐、绘画教育。中国西周时施行的六艺教育，包含着“美育”的“乐”，就是其中之一。古代希腊、雅典专设弦琴学校，其缪司教育，即为包含“美育”的艺术教育。中国古代大教育家孔子主张对人的教育培养要“兴于诗，立于礼，成于乐”，其后荀子还专门著《乐论)，系统阐述音乐教育问题。古希腊哲学家、教育家柏拉图和亚里士多德都主张儿童从小就要学习音乐。近代，自18世纪德国诗人和启蒙学者席勒在《美感教育书简》里明确提出“美育”后，世界各国除相继开设艺术馆和艺校外，普通学校也陆续增设音乐、美术等课程。20世纪初，中国建立的新式学校也仿效外国开设图画、唱歌等课程。
但自从学校正式开设音乐、美术课程后，人们往往把“美育”与“音乐”、“美术”等同起来。正如罗辀重在《五育价值重估》中所说：“今人以为上几点钟的图画、唱歌课，发张纸乱涂一下，照着ao、ne、hu、pa……背起喉咙舞一阵，就算是实施了美的教育。”这是一种非常错误的认识。
其实，唱歌(音乐)、图画(美术)课只是学校实施美育的重要方式和途径，并不等同美育，正如“修身’’、“公民”、“公训”等思想品德科目并不等同德育一样。罗辀重认为：道德的教育，“不是在功课表上加一些甚么‘修身’、‘公民’、‘公训’等科目，用演讲式所能奏效”；审美的教育，如只满足于开设唱歌、图画课，“则如有些学校之率性废除美术音乐课还痛快些”（《五育价值重估》）。
罗辀重强调指出：“美不假外求，即表现在日常生活行动之中!”他举例说：“姿态不正，非美也；面目狰狞，非美也；言语粗鄙，非美也；开口骂人，非美也；动手打人，非美也；高声大叫，非美也；披衣拖鞋，非美好；鼻涕长流，非美好；杯盘狼籍，非美也；潦草塞责，非美也……”（《五育价值重估》）。这些发生在儿童日常生活行动中的“非美”现象的反面，就是“美”，就是说：姿态端正，美也；面目和善，美也；衣冠整洁，美也；不鼻涕长流，美也；不杯盘狼籍，美也；认真负责，美也。陶龛进校门的大厅里常年摆有一块整容镜。凡进学校的师生、来宾，首先都得在此一照，看自己是否衣冠整洁，是否鼻涕长流，是否面目和善，是否姿态端正……
“非美”，即“丑”。美育的任务在于使学生分清美丑，与德育的任务在于使学生分辨善恶一样，不是靠几节音乐、美术课和思想品德课所能完成的。罗辀重指出：“艺术可使人的生活温暖而丰富起来，人的生命高贵而光明起来，应用于日常生活上，则你我敌对之势可去，自私自利之欲可息，而平等博爱之心可来，一视同仁之德可成。美育之效果如此之大，岂学会唱歌学会画画所能包括得了的?”
罗辀重认为：“怎样才能使儿童分别美恶，使他们爱美呢？则全靠平日之耳濡目染，心领神会” （《五育价值重估》）。所以，罗辀重在陶龛实施美育，除了重视音乐、美术课教学之外，更加重视学生日常生活行动的美的教育。
在这方面，他又特别注重两点。一是营造一个美的校园，让学生在校时时处处感受美，领会美。二是教师“以身作则”，杜绝“反美育”的现象发生。罗辀重认为：“校门前墙壁之污垢，布告之乱贴乱扯，党国旗挂得一上一下，教师态度之欠涵养，私生活之无纪律，办公桌上之凌乱，改作品之潦草，都是反美育的。”（《五育价值重估》）他要求陶龛的领导和教师要严格杜绝这些“反美育”现象的发生，让学生在日常生活行动中，时时处处“耳濡目染，心领神会”美的思想，美的行为，美的言语，美的环境。
很明显，罗辀重在《五育价值重估》中表达的美育思想，主要是反对把美育狭隘地理解为唱歌、画画。他在《智育及其他》一文中明确指出：“大家都说，画得很好的画，就算是艺术家了。但如只知画画，哪怕画得顶好，只是艺人而已，还要有艺术的修养。这种修养，要从教育得来，故名‘美育’。美育不只是教学美术”。他倡导的美育几乎是无所不包，无所不在，突出表现在四个方面，即心灵美、行为美、语言美、环境美。因此，实施美育，就要像实施德育一样，注意在儿童的日常生活行动中进行渗透，并与德育互相渗透，互相促进。
“美育”的思想虽然自古就有，但明确地把“美育”作为学校教育的主要因素之一，为时较晚，而言行一致地把“美育”与 “德、智、体”等其他各育并重的人更为罕见。1912年，蔡元培发表《对于教育方针之意见》一文，提出了要注重“体、德、智、美”四育的主张，成为中国近代史上第一个提出“体、德、智、美”四育并重之人。1940年，罗辀重在《小学美术教学的外行谈》一文中明确提出：“美育是和德、智、体、群四育并重的”。他是教育史上第一个明确提出“德、智、体、美、群”五育并重之人，也是第一个说到做到，真正实施了“五育并重”之人。
罗辀重在《小学美术教学的外行谈》一文开头就说：“本来美育是和德、智、体、群四育并重的，不知何年何月何人，强把学校的国语、算术定为主要科目，而把美术定为随意科，于是美育就始终不被人重视。”
其实，把“美术”、“音乐”等定为“随意科”，早在20世纪初，清政府兴办学堂时就开始了。1903年，张百熙、荣庆、张之洞的《学务纲要》中就有：“至高等学堂以上各科学，门类似乎繁多，然其中有名随意科者，则以余力为之。愿习与否，听学生自审才力，可不相强，亦系外国通例”。这一年颁布的《奏定初等小学堂章程》也规定：初等小学堂教授科目有修身、读经讲经、中国文字、算术、历史、地理、格致、体操等完全学科，还可加授“图画”等科目，“凡加授之科目，均作为随意科目”。1912年9月，民国政府教育部公布的《小学校令》，更加明确规定：初等小学“遇不得巳时，可暂缺手工、图画、唱歌之一科目或数科目”，高等小学“遇不得已时，手工、唱歌亦得暂缺”。政府如此之规定，恐怕是美育“始终不被人重视”的关键所在。
不管旁人怎么认识、怎么做，罗辀重既然认定“美育是和德、智、体、群四育并重的”，那么作为实施“美育”的学科音乐、美术课，也就必须与实施其他各育的学科课程一样得到重视。在他主持的陶龛学校，凡是“五育”所要求开设的科目课程，都是主要科目课程，没有什么“随意科”。
陶龛学校的唱歌、图画均有专任教师，学校还专门设有美术室。为了搞好音乐教学，罗辀重曾花很大力气，特意买了一部廉价的钢琴供音乐教师练琴和教学用。这在当时的城市小学罕见，在乡村小学更属稀有之物。各班上音乐课，都是用的钢琴，上下课由学生抬来抬去。1938—1939年在陶龛求学的校友周梦旭回忆说：“在音乐教学和文艺演出活动方面，学校更是特别重视。当时有许多流行的抗战歌曲，如《游击队歌》、《大刀进行曲》……等，陶校都选作了唱歌教材。每当下课之后，各个教室里便发出了‘大刀向鬼子们的头上砍去’……‘我们都是神枪手’……的歌声，此起彼落，真是振奋人心。在文艺演出方面，陶校师生更是异常活跃，声名远扬。1938年‘四四’儿童节和庆祝30周年纪念堂落成的大型游艺活动，全校师生夜以继日，赶排并演出了著名秧歌剧《放下你的鞭子》、《兄妹开荒》、《流亡三部曲》及大合唱《洪波曲》等许多抗日救国的文艺节目，使广大师生员工和附近群众受到了极为生动的深刻的爱国主义教育。”
罗辀重最后重估的是群育价值。
“群育”，亦称群性教育，罗辀重称之为“处群”的教育或“处世”的教育。它是一种为建立和谐的人群关系而培养群性的教育，旨在促进个人的群化或社会化过程，培养对己对人都有利的社会行为与特性，使受教育者正确处理人际关系，适应其生存的社会环境，过和谐的社会生活。
“群育”的兴起，在世界上是18世纪以来的事。但“群育”思想由来已久，特别是在我们古老的中国。春秋孔子的“三行人必有我师”、“己所不欲勿施于人”等论语，无疑就是在对弟子进行“处世”、“处群’’的教育。战国荀子更加明确提出“合群多力”、“丧群必亡种”，提倡“善群”、“能群”、“合群”。《太公家教》等杂述为人处世之道的蒙学课本自唐朝开始，即在中国大地广为流传，这说明中国的私塾学校实际上早就有了“群育”。18世纪的欧洲，启蒙思想家卢梭十分强调儿童的社会性发展。18世纪末19世纪初，个性发展教育相当发展，个人主义盛行，严重影响社会风气，当时的思想家、教育家欧文、圣西门、傅立叶等便倡导社会本位思想与之抗衡，主张教育不能孤立于社会之外去发展个性，认为教育的功能在于培养学生的群性，于是“群性教育”(群育)正式出现。
在此前后，英国的斯宾塞和美国的沃德创立的西方社会学为“群育”奠定了理论基础。斯宾塞把社会组织结构类比为生物机体，提出了“社会有机论”，认为社会的结构是有机地和谐地结合起来的，在教育理论上，他提出教育的目的在于为完善生活作准备。他认为：人类的生活有五类活动(即直接保全自己的活动；获取生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养、教育子女的活动；与维持正常社会政治关系的有关活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动)，完美的生活就是这五类活动和谐发展。沃德也认为：人类有足够的力量控制自然、掌握社会，以达到人类社会完美的目的。而后，德国的纳托普、法国的涂尔干和美国的杜威等近现代教育家，又从社会的起源、结构，社会与教育的关系等方面，进一步论证了教育的功能在于培养学生的“群性”。“群性教育”一度在一些学校兴盛。1931年，中华民国国民政府还把“群育”列入初等教育目标。不过，当时真正实施“群育”的学校并不多，罗辀重主持的陶龛学校恐怕是这些为数不多实施“群育”学校中的佼佼者。20世纪50年代后，尽管学校教育也包含有“群育”的内容，但几乎没有学校正式实施“群育”，连“群育”一词也很少有人提起。这不能不使人遗憾。
20世纪90年代末，上海家庭教育研究会组织了一项调查，列出面向21世纪“好家长”的20条标准，让中小学生家长依次选出自己认为最重要的5条标准。在收回的近2000份答卷中，得分最多的5条标准依次为：培养孩子自主自立自强精神；使孩子具有健康体魄和精力；使孩子具有良好的科学文化素养；关心孩子的心理健康；使孩子具有独立性、创造性、竞赛性。得分最少的5条标准依次是：教育孩子关心人、同情人、理解人；教育孩子遵守社会公德；使孩子具有中华民族传统优秀文化素养；使孩子具有敬业精神，认真做好本职工作；使孩子富有团结合作精神。这一前一后的五项标准，反差如此强烈，反映了当今家长们重视孩子的自我个性发展标准，而忽视关心别人和团结合作的群性发展标准。改革开放，使人们懂得了个人的价值，学会了尊重人的个性，强调发挥个人的独立性、创造性、竞争性。但人们在发展自我的同时，却往往忽略了继承中华民族传统的人格精神，忽略了团结互助、关心别人的“群性”观念。这就提醒我们必须重新掀起“群性教育”；对罗辀重的“群育”思想的研究也就势在必行。
“群育”，虽不是罗辀重先生首先提出，但在世界教育史上，能像他那样对“群育”进行理论探索的人恐怕不多；能像他那样切实实施群育的人更少。
罗辀重对什么是群育，群育在学校中的地位，群育的基本内容，群育的实施办法等，都作过有益的探索。虽然他对群育的研究还来不及进行系统的总结，但我们从收集到的几份陶龛学校学生成绩报告单中，完全可以看出罗辀重对“群育”内容的认识在不断深化、不断完善，并不断趋于系统。
2 0世纪30年代的陶龛学校学生成绩报告单，分性行、学业、身体三个方面向学生家长报告。其中“性行”又分“行动、仪容、言语、意志、习惯、奢俭、待人、合群、公民训练的实践”和“个性总评”、“服务”等项目，这既是学校德育的内容，也是群育的内容；学业一项又分为两大类，一类是指各科目成绩，另一类为“加入集团活动”，列有畜牧、工艺、印刷、摄影、画像、图案画、缝纫、中药常识、军器常识、战时应用文、救护常识、时事、新闻记者、抗战歌咏、抗战话剧、鼓号、口琴、国乐、字典检查、图书馆、讲演、辩论等22项，这些大都是抗战时期处世处群所需掌握的知识和技能。
20世纪40年代，陶龛学校的学生成绩报告单有了很大的改进。报告单正式从“群、德、智、体、美”五个方面向学生家长报告成绩。其中“群育”又分为九项：一是合群；二是交际；三是同情心；四是公德心；五是组织力；六是领袖才；七是服务能力；八是劳动服务；九是劳动生产。这9项，可说是罗辀重对“群育”基本内容的概括。
罗辀重主持的陶龛学校，群育的实施经历了从学校约束、老师管理，到学生自律、集体促进的过程。该校由学生、教职工共同参与，经民主选举而产生的群体组织——陶龛学校服务团、陶龛消费合作社、陶龛乡公所等，对群育的实施起着非常重要的作用。陶龛学生在实践民主制度的群体中成长，从小就追求为整体利益自己应该尽责，为给他人帮助可以不顾自己的自如境界，形成了处已“讲求信实，心地光明”，待人以利群为本、利他为本的“陶龛风”，“一切前人的忌讳、猜疑、欺诈、虚伪、面子、陋习等不能再作怪”，“人与人相处”、“彼此都是指导者，而同时又是被指导者”（《我们对教育的主张》）。学校独创旬日教学制，创造性地组织有各种中心教育旬，诸如爱国教育旬、社会服务旬、户外教学旬、互助旬、工艺旬等等，让学生学习处世处群的知识，培养处世处群的能力。
罗辀重对当时社会上一些“反群育”的现象十分忧虑。他说：“现在从学校出来的，反而觉得学校与社会是两个世界，格格不入，因学校造成他孤僻的性子，只知有己，不知有人，于是甚至损人利己的事都做得出来，无责任心，无是非心，无同情心，幸灾乐祸，隔岸观火，视路人(实为同胞)为路人，固不足怪。连师生之感情，同学之感情都奇坏……”（《五育价值重估》）。他曾经劝说两个来访的毕业生阅读一本关于“处世”的书，两个学生都表示不愿意看，但又说不出理由。他便正告说：“如不愿处世，则唯有学佛家出世思想，那你应赶快入庵堂寺观去做和尚修行。处世即处群，你如不愿处群，则唯有学鲁滨逊，赶快去寻一无人之岛，但不要忘记带一盒火柴(经过数千百人之手造成的)，还得在人间带去。如你又不避入佛老，又无从找到无人岛，则还请你正视社会，研究一下处世处群的必要道理吧!”（《日记一则》）。
罗辀重针对社会上的反群育”现象，殷切地希望学者们编纂“群学”。他说：这些反 “群育”现象的出现，“本来也难怪，所有圣经贤传，只有个人指导，五伦也只在小圈内打转，除了‘民吾同胞’、‘四海皆兄弟’、‘天下一家’几句标语的话外，对‘大我’的学说，没有一点阐述。教者几乎无所根据。希望学者们立即着手‘仁学’(仁者二人，即我之外而有第二人)或‘群学’的编纂，群育才有实施之可能性”（《五育价值重估》）。
对群育价值的重估，罗辀重强调的是“群育”在学校中的地位。
1940年，罗辀重在《小学美术教学的外行谈》一文中就明确指出：“本来美育是和德、智、体、群四育是并重的”。1947年，他在《五育价值重估》中更进一步提出：“学校的重心应该是群育，即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育，应都是为着处群而有。”他的这一论断的依据主要有三。
一、教育的功能主要是促进个人“群化”。人，从一生下来，就处在“群中”，就在学习“处群”的方法。教育的功能主要就是促使个人“群化”。法国教育家涂尔干说：“教育就是系统地将年轻一代社会化”。德国教育家纳托普说：“真正的教育在于使人变为社会的人”。他还说，有些人之所以不能很好地适应社会，是因为他们在其成长过程中所受的教育不是社会陶冶的结果。因此，他特别注重个人与社会同一性以及通过教育使人明了社会的真相和处世的方法，即注重“群育”。罗辀重对此深有同感。他在《不敢做好人》—文中深刻揭露社会上偷扒抢劫、贪污贿赂、坏人坏事盛行和好人被构陷、好人做不得的种种事实，一针见血地指出：这种现象的发生，就是因为“好人”没有“群体”观念，“大家怕得罪坏人”，“不打击坏人，让坏人成功”；就是因为教育的失误，没有教育人们“站在大众的立场”正视现实；要改变这种状况，就要教育人们“事关大家，就要大家来。见义恐后，当仁不让。不要因前人受到危险而退缩不前；要用社会制裁力量压倒坏人。我压不倒时你来，你压不倒时他来，全不灰心，屡仆屡起，屡败屡战。这样影响所及，风气一变，坏人自然绝迹”。
二、学校是“群性教育”的主要场所。关于“群性”教育，18世纪以来的各国教育家大多认为：家庭是最早对儿童实行共同教育的场所，学校．团体、政府、社会、同学和邻里都是发展群性最有影响力的因素，但学校才是这些因素中最主要的因素。美国教育家苏扎洛明确指出：学校是调和儿童与其周围自然和社会的一个设施。20世纪初，他在哥伦比亚大学率先开设“教育社会学”课程，研究社会与教育的关系。罗辀重于1915年留学哥伦比亚，无疑受到老师们的“教育社会学”的思想影响，对学校所负使命有较为深刻的认识。他在《本校实施生活教育的方法公开答复儿童的父母们》中指出：“学校之重要性，在于养成儿童之群性，倘专为识字读书，则尽可买些教科书在家学，请家师教，又何必入校。须知人在儿童时期，必须有多方面之接触，使养成多方面之应付才干。今日是群的世界，局促于家小环境中，大了决不能为社会之用。”他在《五育价值重估》中则更加明确指出：“学校的重心应该在群育”，因为“在家庭教育中，群育的范围太狭；在社会教育中，群育的范围太泛；惟有学校，聚各阶层、各姓族于一堂，尚能确实善为领导，毕业后加入社群应能知道人性，应付裕如。”
三、学校德、智、体、美四育都是为着处群而有。年轻的一代为什么要进学校?就是为了学习“处群”的方法。罗辀重在《春季始业第一课—惜时》一文中指出：“学校始业了，老师们将指示我们……处群的方法，……这些是一个人所必须知道并实行的。”学生来到学校，“碰着了许多旧同学，结识了许多新朋友”，他们处在“群中”，在教师的指导下，锤练思想，获取知识，锻炼身体，培养审美能力，也就是说，他们在学校接受思想品德教育、智力教育、增强体质以及掌握相应知识与技能的教育和审美教育，这些都是处世处群所必须传授、掌握并实行的。所以，罗辀重在《五育价值重估》一文中，斩钉截铁地说：“本来学校的重心，应该在群育——即处群的教育——其余实施的德、智、体、美四育，都是为着处群而有。”他主持的陶龛学校，德、智、体、美四育，都是在“处群”中进行，在“律己”和“利群”两方面潜移默化。
在《五育价值重估》一文中，罗辀重按“体、德、智、美、群”的次序，分别进行重估，把“体育”摆在第一。而在同一文中，他则把“群育”放在最后重估。而在重估“群育”提到其他四育时，他却按照“德、智、体、美”的次序，把德育摆在第一。而在为陶龛学生设计的“五育”成绩报告单中，他又是按照“群、德、智、体、美”的次序，把“群育”摆在第一。如此说来，“五育”中到底谁第一呢?
其实，在整个学校教育中，“群、德、智、体、美”五育的地位和作用都是并重的，无所谓谁第一。那么，为什么罗辀重在谈到学校教育时，时而把“体育”放在第一，时而又把“德育”或“群育”放在第—呢?
这是因为，既有“五育”，排列起来总得有个次序，当然这次序也不是随便开列，信手放置，而是有所考虑的。这种考虑，就是从某种角度衡量。在学校教育中，斯宾塞把智育放在首位，因为智育是受教育者思想品德和良好身体素质等形成与发展的智力基础，没有它，其它各育就会成为空中楼阁，从这个角度和意义上考虑，把智育放在第一，不无道理。而人们大多习惯把“德育”放在首位，则因为在学校全面发展的教育中，德育为其他各育的实施提供方向和动力。如果方向不对，动力不足，其他各育还有何意义?从这个角度和这种意义上考虑，“德育”自然应摆在第一。至于“体育”，毛泽东早在《体育之研究》一文中就明确指出：“体育之道，配德育和智育，而德智皆寄于体。无体是无德智。”这就是说，体育是其他各育的物质基础，没有这个物质基础，其他各育自然也就不存在了，从这个角度和这个意义上考虑，“体育”当然应该摆在第一。而“群育”，罗辀重认为是 “处世”、“处群”的教育，其他各育都是为着“处群”而有，如果受教育者不需“处世”、“处群”，其他各育要他何用?从这个角度和这种意义上考虑，“群育”更应摆在第一。
有人说，一所学校，“德育”不行出“毒品”；“智育”不行出“次品”；“体育”不行出“废品”。我想，如果这所学校“群育”不行的话，那就只会出“痴品”（或曰植物人）。一个“痴呆”之人（或曰植物人）在世上，“处世”“处群”对他已无意义，“体、德、智、美”对他又有何意义?罗辀重在《五育价值重估》中，首先重估“体育”，而在设计陶龛学生期终成绩报告单时，又把“群育”摆在第一，是很有道理的。
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