第二章 “素养教育”的思想观点 第七节 素养五育并重论（之九）
罗辀重最后重估的是群育价值。
“群育”，亦称群性教育，罗辀重称之为“处群”的教育或“处世”的教育。它是一种为建立和谐的人群关系而培养群性的教育，旨在促进个人的群化或社会化过程，培养对己对人都有利的社会行为与特性，使受教育者正确处理人际关系，适应其生存的社会环境，过和谐的社会生活。
“群育”的兴起，在世界上是18世纪以来的事。但“群育”思想由来已久，特别是在我们古老的中国。春秋孔子的“三行人必有我师”、“己所不欲勿施于人”等论语，无疑就是在对弟子进行“处世”、“处群’’的教育。战国荀子更加明确提出“合群多力”、“丧群必亡种”，提倡“善群”、“能群”、“合群”。《太公家教》等杂述为人处世之道的蒙学课本自唐朝开始，即在中国大地广为流传，这说明中国的私塾学校实际上早就有了“群育”。18世纪的欧洲，启蒙思想家卢梭十分强调儿童的社会性发展。18世纪末19世纪初，个性发展教育相当发展，个人主义盛行，严重影响社会风气，当时的思想家、教育家欧文、圣西门、傅立叶等便倡导社会本位思想与之抗衡，主张教育不能孤立于社会之外去发展个性，认为教育的功能在于培养学生的群性，于是“群性教育”(群育)正式出现。
在此前后，英国的斯宾塞和美国的沃德创立的西方社会学为“群育”奠定了理论基础。斯宾塞把社会组织结构类比为生物机体，提出了“社会有机论”，认为社会的结构是有机地和谐地结合起来的，在教育理论上，他提出教育的目的在于为完善生活作准备。他认为：人类的生活有五类活动(即直接保全自己的活动；获取生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养、教育子女的活动；与维持正常社会政治关系的有关活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动)，完美的生活就是这五类活动和谐发展。沃德也认为：人类有足够的力量控制自然、掌握社会，以达到人类社会完美的目的。而后，德国的纳托普、法国的涂尔干和美国的杜威等近现代教育家，又从社会的起源、结构，社会与教育的关系等方面，进一步论证了教育的功能在于培养学生的“群性”。“群性教育”一度在一些学校兴盛。1931年，中华民国国民政府还把“群育”列入初等教育目标。不过，当时真正实施“群育”的学校并不多，罗辀重主持的陶龛学校恐怕是这些为数不多实施“群育”学校中的佼佼者。20世纪50年代后，尽管学校教育也包含有“群育”的内容，但几乎没有学校正式实施“群育”，连“群育”一词也很少有人提起。这不能不使人遗憾。
20世纪90年代末，上海家庭教育研究会组织了一项调查，列出面向21世纪“好家长”的20条标准，让中小学生家长依次选出自己认为最重要的5条标准。在收回的近2000份答卷中，得分最多的5条标准依次为：培养孩子自主自立自强精神；使孩子具有健康体魄和精力；使孩子具有良好的科学文化素养；关心孩子的心理健康；使孩子具有独立性、创造性、竞赛性。得分最少的5条标准依次是：教育孩子关心人、同情人、理解人；教育孩子遵守社会公德；使孩子具有中华民族传统优秀文化素养；使孩子具有敬业精神，认真做好本职工作；使孩子富有团结合作精神。这一前一后的五项标准，反差如此强烈，反映了当今家长们重视孩子的自我个性发展标准，而忽视关心别人和团结合作的群性发展标准。改革开放，使人们懂得了个人的价值，学会了尊重人的个性，强调发挥个人的独立性、创造性、竞争性。但人们在发展自我的同时，却往往忽略了继承中华民族传统的人格精神，忽略了团结互助、关心别人的“群性”观念。这就提醒我们必须重新掀起“群性教育”；对罗辀重的“群育”思想的研究也就势在必行。
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